КулЛиб электронная библиотека
Всего книг - 605792 томов
Объем библиотеки - 924 Гб.
Всего авторов - 239900
Пользователей - 109942

Последние комментарии


Впечатления

pva2408 про Неизвестен: Как правильно зарезать свинью. Технология убоя и разделки туши (Руководства)

Самое сложное в убое домашних животинок это поднять на них руку. Это,как бы из личного опыта. Но резать свинью, лично для меня, наиболее сложно было.

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).
Дед Марго про Щепетнёв: Фарватер Чижика (СИ) (Альтернативная история)

Обычно хорошим произведениям выше 4 не ставлю. Это заслуживает отличной оценки.Давно уже не встречался с достойными образцами политической сатиры. В сюжетном отношении жизнеописание Чижика даже повыше заибанского цикла Зиновьева будет. Анализ же автором содержания фильма Волга-Волга и работы Ленина Как нам организовать соревнование - высший пилотаж остроумия, практически исчезнувший в последнее время. Получил истинное

подробнее ...

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).
ASmol про Кречет: Система. Попавший в Сар 6. Первообезьяна (Боевая фантастика)

Таки тот случай, когда написанное по "мотивам"(Попавший в Сар), мне понравилось, гораздо больше самого "мотива"(Жгулёв.Город гоблинов), "Город гоблинов" несколько раз начинал, бросал и домучил то, только после прочтения "Попавшего в Сар" ...

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).
ASmol про Понарошку: Экспансия Зла. Компиляция. Книги 1-9 (Боевая фантастика)

Таки не понарошку, познакомился с циклом "Экспансия зла" Е.Понарошку, впечатление и послевкусие, после прочтения осталось вполне приятственное ... Оценка циклу- твёрдое Хорошо, местами отлично.

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).
srelaxs про серию real-rpg (ака Город Гоблинов)

неплохая серия. читать можно хоть и литрпг. Но начиная с 6ой книги инетерс быстро угасает и дальше читать не тянет. Ну а в целом довольно неплохо

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).
pva2408 про Тамоников: Чекисты (Боевик)

Обложка серии не соответствует. В таком виде она выложена на ЛитРес
https://www.litres.ru/serii-knig/specnaz-berii/ в составе серии Спецназ Берии.

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).
lionby про Шалашов: Тайная дипломатия (Альтернативная история)

Серия неплохая. Заканчиваю 7-ю часть.
Но как же БЕСЯТ ошибки автора. Причём, не исторические даже, а ГРАММАТИЧЕСКИЕ.
У него что, редактора нет?

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).

Психолингвистика [Ревекка Фрумкина] (fb2) читать онлайн

- Психолингвистика 1.29 Мб, 393с.  (читать) (читать постранично) (скачать fb2) (скачать исправленную) - Ревекка Марковна Фрумкина

Настройки текста:



Фрумкина P.M. Психолингвистика

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА, АДРЕСОВАННОЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ

Наличие учебника по определенной научной дисциплине обычно свидетельствует о том, что эта дисциплина сложилась как некоторое целое, и потому известно, что к ней относится, а что нет. Конечно, всегда есть какие–то проблемы, которые один автор предпочитает включить в учебный курс, а другой считает их периферийными. Но такие разногласия как раз и говорят о том, что существует бесспорное ядро, какие–то сведения, которые любой специалист в данной области считает базовыми.

В лингвистике, например, к какой бы школе ни принадлежал автор, если он вознамерился написать учебник, то в нем будет непременно рассказано о языке как о системе и структуре. Все лингвисты единодушны в том, что в языке есть фонемы, слова, значимые части слов — морфемы; объединения слов в определенным образом взаимосвязанные структуры — словосочетания, предложения и т. д. Соответственно в любом учебнике по языкознанию читатель найдет разделы как минимум о следующих уровнях языка — фонологическом, морфологическом, семантическом, синтаксическом.

Скорее всего, будет рассказано, когда и как возникла лингвистика в ее современном виде, т. е. будут представлены хотя бы краткие сведения об истории языкознания как науки; о том, как менялись сферы главных интересов лингвистов, а в соответствии с этим — и методы, которыми пользовались ученые.

Примерно так же обстоит дело с учебниками по психологии — в любом из них будут разделы о восприятии, распознавании, памяти, внимании, эмоциях и т. п.; обычно приводятся самые необходимые данные из истории психологии: когда и где возникла современная научная психология, как развивались методы, как психологи обрабатывают получаемые результаты.

Применительно к психолингвистике ситуация представляется иной. Принято считать, что психолингвистика возникла сорок лет назад в США. Но можно ли сегодня говорить о ней как о науке с четкими границами? Более того, можно ли сказать, какие именно темы, области знания, проблемы обязательно будут затрагиваться в любом учебнике по психолингвистике, вне зависимости от того, в какой традиции он написан? На эти два вопроса мы ответим отрицательно.

С одной стороны, если мы сравним те две–три книги на русском языке, которые некогда были задуманы как учебные пособия по психолингвистике, то увидим, что их авторы выбирают как центральные совершенно разные проблемы. Это значит, что базовые представления о психолингвистике как о предмете учебного курса не сложились.

С другой стороны, англоязычные книги по психолингвистике многочисленны, и большинство из них адресовано преподавателям и студентам, т. е. написаны именно как учебники. Притом их авторы обычно профессиональные психологи, и на язык они смотрят с очень разных позиций. Объединяет англоязычных авторов только то, что все они считают главной лингвистической теорией генеративную грамматику Хомского, в силу чего пытаются понять, в какой мере именно эта теория описывает наблюдаемое речевое поведение. Но здесь и кончается общность подходов: одни авторы будут говорить преимущественно о развитии речи у ребенка, другие сочтут более важной проблему роли языка в социальных взаимодействиях, третьи сосредоточатся на взаимосвязи языка и познавательных процессов и т. д.

Мы же вместо спора о том, что входит в компетенцию психолингвистики, а что остается за ее пределами, попробуем выбрать иной подход — более практический и, как нам представляется, более эффективный.

Попробуем согласиться с тем, что психолингвистика — это прежде всего определенный ракурс, в котором изучаются язык, речь, познавательные процессы. Это вовсе не безграничная, но достаточно разнообразная совокупность вопросов, на которые мы ищем ответ. Конечно, и в этом случае в русской традиции это будут совсем другие вопросы, нежели те, что задают себе англоязычные исследователи. В дальнейшем мы постараемся объяснить, почему дело обстоит именно так. Пока же мы надеемся, что читатель готов нам поверить.

Мы рассчитываем на то, что читатель знаком с основными понятиями лингвистики в объеме, предусмотренном учебником А. А. Реформатского "Введение в языкознание".

ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Перед вами учебное пособие по дисциплине с несколько странным названием. Я предвижу вопрос: психолингвистика — это прежде всего психология или это дисциплина лингвистическая? Вместо ответа я тоже спрошу вас: биохимия — это прежде всего биология или это химия?

Скорее всего, вы ответите так: биохимия — это наука о тех химических процессах, которые происходят в живых организмах. Видимо, не зная биологии и химии, нельзя стать биохимиком. И стать психолингвистом нельзя, не зная лингвистики и не зная основ психологии.

Тем самым я предлагаю вам думать о психолингвистике по аналогии. Это наука о том, какие психические процессы имеют место, когда мы порождаем речь и воспринимаем речь, т. е. говорим, слушаем и читаем, а также о том, как мы овладеваем речью на родном языке и на иностранном.

Кроме того, психолингвистика занимается изучением того, что происходит, когда нормальный ход овладения речью нарушен. Например, ребенок родился здоровым, а в два года — потерял слух; взрослый человек получил мозговую травму и потерял способность к связной речи.

Впрочем, здесь я остановлюсь, хотя интересы психолингвистики шире, чем я только что описала. Просто пока этого достаточно, чтобы вы могли читать дальше.

Поскольку я предлагаю эту книгу в качестве учебного пособия, то в ссылках на труды разных авторов (в том числе и на свои собственные) я ограничусь теми книгами и журналами, которые реально доступны вам как читателям. В иных случаях я только назову имена. Если вам непонятны те или иные термины, обращайтесь к следующим справочным изданиям:

• Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. — М., 1990.

• Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М. В. Панов. — М., 1984.

• Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М., 1997.

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ: ЧТО МЫ ДЕЛАЕМ, КОГДА ГОВОРИМ И ДУМАЕМ

1. СЛОВА И МЫСЛИ

Думать. Придумать. Думают ли животные! Мысль. Мысль изреченная есть ложь. Слова, слова, слова. Я слово позабыл, что я хотел сказать, и мысль бесплотная… Как тесно связываются в наших представлениях мысль и слово, мысль и язык! Но как именно они связаны?

Известный французский математик Жак Адамар писал: "Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю". Эйнштейн свидетельствовал: "Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления". Итак, бывают мысли без слов.

А слова без мыслей? Вам попала соринка в глаз, и вы воскликнули: "Ой!" Вы застали своего кота в угрожающем соседстве с бифштексом и крикнули ему: "Брысь!" Ой, брысь, несомненно, выражают чувства — во всяком случае, скорее чувства, чем мысли. Бывают, видимо, и слова без мыслей. Однако, если бы Жак Адамар не рассказал нам, пользуясь обычными словами, что думает он "без слов", мы бы никогда об этом не узнали! Ну, а что говорят ученые, которые в силу своей профессии изучают так называемые когнитивные процессы — процессы познания и оформления в языке выражения мыслей и чувств? Увы! Сто лет экспериментальной психологии и полуторавековая традиция лингвистики четкого ответа на вопрос о связи мысли и слова не дали. Как говорил Л. С. Выготский, мысль не выражается, а совершается в слове. Это прекрасный афоризм, но что он в точности значит? Представим себе беседу двух ученых.

• А. — Я уверен, что мы не пользуемся словами, когда думаем.

• Б. — Согласен. А чем мы в таком случае пользуемся?

• А. — Какими–то свернутыми, сжатыми образованиями.

• Б. — Согласен. Но что это за "свернутые" образования — слова, фразы или что–то качественно иное?

• А. — Не знаю. Годовалый ребенок понимает очень многое, но уж, конечно, он не думает с помощью "свернутых" слов, потому что ему нечего свертывать — он этих слов как таковых не знает.

• Б. — Согласен. Как же он думает?

• А. — Не знаю.

Не подумайте, что А. невежда. Он просто честен. Поэтому, например, он не стал говорить, что мы думаем образами — как объяснить, что в данном случае значит образ? И Б. всего лишь последователен в своем недоумении. И в самом деле: по меньшей мере, сто лет ученые целенаправленно накапливают данные, касающиеся связей между мышлением и языком, но эта мозаика так и не сложилась в единую картину.

Причин тому много. Остановимся лишь на одной: очень трудно изучать ненаблюдаемое. Как? — скажете вы. — Мысли мы и вправду не наблюдаем, во всяком случае чужие. Но язык? А что же мы изучаем, даже экзамены сдаем?

2. НАБЛЮДАЕМОЕ И НЕНАБЛЮДАЕМОЕ

Мама говорит Маше, которой исполнилось полтора года: "Принеси мячик". Приносит. "Маша, скажи: мячик". — Кн! — "Маша, скажи: чашка". — Кн! Свое упрямое кн Маша произносит четко. Попробуйте и вы — произнесите разборчиво: кн. Нет, не кын, а кн. Не так уж и просто, не правда ли? Видимо, дело не в том, что кн произнести легче, чем мячик или чашка. Машины родители спрашивают меня: почему — кн? Почему два предмета, никак между собой не связанные, Маша называет одинаково? Пусть бы еще одинаково назывались тарелка и каша! И я не знаю, почему именно кн. Одно безусловно верно: на определенном периоде развития ребенок одним "детским" словом называет не только разные вещи, но и целые ситуации. Так что Машино кн — это вовсе не наше "взрослое" слово, это, скорее, эквивалент "взрослой" фразы. Но важно другое: Маша не удивляется, что у мамы столько своих и разных слов для всего того, что сама Маша называет одинаково. Более того, Маша эти мамины слова понимает. Это значит, что в ее детском сознании уже сложилась сложная цепочка связей между именами вещей и ситуаций и словами. Вещь одна — мячик, а имен у нее может быть несколько. И наоборот — вещей или ситуаций несколько, а имя одно — кн.

Итак, есть цепочка — от слова к его пониманию, смыслу, и обратно — от смысла к слову, к имени. Правила, по которым организованы такие цепочки, — это правила языка. Но наблюдать я могу лишь кончик цепочки — Машино кн в ответ на просьбу назвать мячик. А все прочее я могу лишь реконструировать, наблюдая и экспериментируя.

Реконструкции "мыслей" и структур цепочек — это не более чем правдоподобные гипотезы о том, как устроена связь между словом и мыслью.

Пройдет три года, и мама запишет за Машей вот что: "Эта подкладка трикотажная? А не четырекотажная?" Оказывается, Маша уже умеет — хоть и на свой манер — разлагать слово на части и строить другие слова по аналогичным (!) правилам. Более того: Маша овладела сложным языковым механизмом, который помещает каждую часть слова в некоторый ряд, — иначе как можно было бы подставить на место кусочка три- эквивалентный ему в определенном отношении кусочек четыре-1

Но откуда я знаю, что Маша все это и в самом деле умеет? Например, из многолетних наблюдений и экспериментов тех, кто изучал становление интеллекта и речи ребенка. Но если вы захотите узнать, в каком порядке совершает Маша упомянутые выше действия и всегда ли он один и тот же, то отвечу: мы этого не знаем. И вот почему. Все выводы о Машиных языковых умениях, о степени владения ею правилами языка мы делаем, наблюдая ее речь, речевое поведение.

Речь мы наблюдаем, а о языке умозаключаем. На основе таких умозаключений можно даже создать компьютерную программу, которая будет следовать свойственным детям способам создания новых слов. Например: по аналогии с четырекотажный компьютер будет образовывать слова типа четырескучий (мороз), одноюродный (брат) и тому подобные. Можно сказать, что такая программа — это действующая модель, воплощающая современные представления о том, как устроены мыслительные и языковые умения ребенка определенного возраста. Следует помнить, однако, что такая программа "знает" ровно столько же, сколько ее автор. А поскольку мои знания о языковом механизме, порождающем слово четырекотажный, суть не более чем правдоподобные гипотезы, программа не даст мне ничего нового.

"Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни видеть, ни осязать язык нельзя, его нельзя и слышать в прямом значении этого слова" — так писал выдающийся советский лингвист А. А. Реформатский. Мы читаем текст, слышим речь. Наблюдая их, лингвист стремится постичь структуру языка как механизма, порождающего речь. Именно осознание того, что в опыте, в наблюдении непосредственно нам дана речь и только она, а язык следует по ней реконструировать, возвестило начало современного этапа в развитии лингвистики как науки.

Итак, чтобы изучить язык, надо наблюдать речь — особый вид человеческой деятельности. Но ведь говорим мы, чтобы сообщить свои мысли или выразить чувства, оформленные в слова, т. е. тоже прошедшие некую "мыслительную" обработку. Что же надо наблюдать, чтобы изучать мышление? Вот на этот вопрос мы не сможем ответить одним словом.

Рассуждая по аналогии с языком, можно было бы сказать, что нужно изучать те виды деятельности, которые естественно считать проявлением мыслительных процессов. Но разве не все виды деятельности, включая речевую, обусловлены тем, что человек есть существо мыслящее? С одной стороны, едва ли кому–то придет в голову изучать процесс еды или ходьбы с целью понять, как мы думаем. С другой стороны, невозможно, не думая, выучить наизусть стихотворение или набрать по телефону 100, чтобы узнать точное время. Так что же изучать, чтобы изучать именно мышление — не фантазию, не память, не внимание? И можно ли вообще сделать процесс мышления объектом психологического исследования? Как проста была бы задача автора, если бы он мог ответить: "Да, можно, если…". В том–то и дело, что так ответить я не могу.

А что тогда представляют собой так называемые "задачи на соображение"? Конечно, в них "составляющая" собственно мышления больше, чем "составляющая" внимания или памяти. В частности, именно поэтому изучение процесса решения таких задач по традиции считается плодотворным для понимания механизмов мышления. Посмотрим, как это выглядит на примере задачи, непосредственно не связанной с речевыми навыками.

3. ИССЛЕДОВАТЕЛЬ И ЕГО ОБЪЕКТ

Вот классический пример задачи "на соображение" (она известна как "задача Секея"). Представьте себе, что перед вами нечто вроде самодельных весов. На стесанном конце небольшой призмы лежит линейка; она оперта на призму таким образом, что находится в состоянии равновесия. Рядом лежат разные мелкие предметы: ластик, катушка ниток, коробок со спичками, скрепка, свечной огарок. Задача такова: выберите какой–либо предмет, положите его на один конец линейки и уравновесьте весы, подвинув линейку. А теперь, не трогая линейки, добейтесь, чтобы линейка вышла из равновесия.

Если вы после долгих усилий решите эту задачу, это несомненно делает честь вашей сообразительности. (Решение задачи Секея см. на с. 218.) Но я тем не менее вас разочарую: экспериментатору не так уж важно, насколько вы преуспели и преуспели ли вообще. Он стремится понять, как вы размышляли в процессе решения. Если вы перебирали предметы, пытались двигать линейку, задавали вопросы, говорили вслух: "Ну–ка, возьму я ластик", — вы очень ценный испытуемый. Если же вы лишь пожмете плечами и ответите: "Вдруг все стало ясно", а больше от вас ничего не добьешься, то, увы, экспериментатору нужен другой испытуемый.

Почему? Потому что ваше мышление как процесс не может быть объектом наблюдения для экспериментатора. Ему доступны лишь косвенные индикаторы этого процесса — ваш самоотчет, т. е. слова, которые вы произносили, объясняя свои действия (возможно, самому себе), ваши манипуляции с предметами. Зато вы сами можете сделать объектом наблюдения свое собственное мышление, а экспериментатору рассказать о результатах. Но в этот момент происходит замечательная метаморфоза: вы превратились из подопытного в исследователя! Как только экспериментатор начал записывать ваш самоотчет, вы с ним уравнялись в правах.

Теперь я предоставлю экспериментатору пальму первенства и назову его Исследователем-1, а вам присвою имя Исследователь-2. Ведь наблюдая себя, вы являетесь исследователем своей психики. Такой метод, когда исследователь и объект исследования совмещены в одном лице, называется интроспекцией. Итак, Исследователь-2 (в недалеком прошлом — испытуемый) занят интроспекцией, о результатах которой он сообщает Исследователю-1. Иными словами, вы наблюдаете себя, а Исследователь-1 наблюдает… А что он, собственно, наблюдает? Ваше мышление? Да нет же. Он наблюдает, как вы описываете результаты своих самонаблюдений и свое поведение. А вы, наблюдая свою психику в качестве Исследователя-2, с неизбежностью изменяете ее.

Например, чтобы рассказать, как вы пробовали разные варианты решения задачи Секея, надо сначала осознать, что именно вы думали и в какой последовательности. Этот акт осознания — как бы отражение ситуации самоисследования на дополнительном, внутреннем экране — называется рефлексией.

Ученый, изучающий процессы мышления и речи, в подавляющем большинстве случаев имеет дело с данными, "отягощенными" результатами интроспективных и рефлексивных процедур. В самом деле, нелегкую задачу поставил перед собой Исследователь-1! Ведь подопытный, будучи поставлен в ситуацию Исследователя-2, может навязать Исследователю-1 заведомо ложные представления о своих действиях. Тогда вообще получится, что знания экспериментатора об объекте его интересов — в данном случае это мышление Исследователя-2 — зависят от самого этого объекта.

Мы пришли к парадоксу! Существует привычная для всех нас познавательная установка, краеугольный камень экспериментальной науки: теория об объекте, имеющаяся у исследователя, не зависит от деятельности объекта. Конечно, собака не может изменить свои условные рефлексы с целью обмануть экспериментатора или порадовать его. Зато испытуемый, Исследователь-2, может иметь свою теорию об экспериментаторе — Исследователе-1. Такое положение вещей с неизбежностью возникает тогда, когда сложность объекта сопоставима со сложностью самого исследователя.

Выходит, что, наблюдая другого человека, мы не более объективны, чем в случае, когда мы наблюдаем себя. Достаточно часто дело обстоит именно так. И если у нас нет глубокой рефлексии по поводу наших исследовательских процедур, мы рискуем впасть в субъективизм, независимо от того, кого мы наблюдаем — себя или Другого. Наука теряет в объективности, когда забывает, сколь она субъективна. Дело здесь не в интроспекции как таковой. И хотя на разных этапах развития лингвистики и психологии интроспективные процедуры объявлялись и донаучными, и вненаучными, в науках о человеке исследователь обычно начинает эксперимент с "примерки" его к себе, выступая в роли испытуемого.

Но в определенном смысле любой эксперимент субъективен, и не только потому, что в нем присутствуют интроспективные шаги. Ведь уже на этапе обдумывания эксперимента замысливший его ученый закладывает в исходную гипотезу, а также в инструментальное обеспечение и план опыта солидное количество теоретических предпосылок. Как сказал Альберт Эйнштейн, "теория лишь решает, что именно можно наблюдать".

Итак, внетеоретичный эксперимент — распространенная иллюзия. А если не создавать специальных экспериментальных условий, а "просто наблюдать" — неукоснительно и беспристрастно? Увы, это еще более распространенная иллюзия. Случается, например, и такое…

4. ОБЪЕКТИВНО ЛИ НАБЛЮДЕНИЕ?

Самый ранний период речевого развития ребенка — лепет. В лепете слов еще нет. Замечателен лепет тем, что в этот период ребенок как бы пробует весь возможный регистр доступных ему звуков. Один ученый заинтересовался тем, в какой последовательности эти звуки появляются, есть ли здесь закономерности, связанные со спецификой родного языка ребенка (в данном случае — русского). С этой целью было решено систематически вести фонетические записи звуков лепета. Начали с гласных звуков, используя для этого знаки международного фонетического алфавита. (Вам эти знаки знакомы, потому что в любом двуязычном словаре с их помощью записано, как надо произносить иностранное слово.)

Собрав и проанализировав большой материал, исследователь сделал вывод, что в лепете русского ребенка присутствуют помимо русских гласных звуки, очень напоминающие английские, французские и немецкие гласные! Этот вывод меня в свое время сильно поразил: ведь ребенок никакой речи, кроме русской, вокруг себя не слышит. Почему бы в таком случае в лепете не быть гласным, напоминающим грузинские? или китайские? Почему именно английские, французские и немецкие?

Задумаемся над тем, что происходит, когда мы пытаемся зафиксировать на бумаге слышимые нами звуки. Произнесите вслух: этот, эти, шесть. Как вам кажется, три звука [е] в этих русских словах одинаковые или разные? Практическая фонетика скажет, что одинаковые, и будет права. Тренированный лингвист сразу заметит, что разные, и тоже будет прав. Весь вопрос в том, к чему мы стремимся — к возможно более тонкому различению звуков или к их категоризации, к группировке звуков в некие существенные типы. У обычного говорящего категоризация — решение вопроса о том, что считать одинаковым, а что разным, — диктуется привычным "ситом" родного языка. Если исходить из смыслоразличительной роли звуков, достаточно одного [е] для всех трех русских слов. Но, отвлекаясь от смыслоразличения, можно "услышать" в шесть звук, близкий к французскому "е закрытому". При одном принципиальном условии — если вы знаете французский!

Поскольку в лепете слов нет, то и звуки в нем не могут играть смыслоразличительную роль. Так что этот принцип категоризации к лепету не относится. Однако же, не зная французского (немецкого, английского), вообще нельзя "услышать" звуки, напоминающие звуки этих языков. Поэтому и неудивительно, что в лепете "не обнаружилось" грузинских или китайских гласных: наш ученый этих языков не знал. Итак, вовсе не тонкость слуха исследователя определяет, сколько разных звуков и какие он будет фиксировать в указанной ситуации. Решает дело тот аппарат категоризации, который автоматизирован в родном языке (и в знакомых иностранных). Только это не имеет отношения к задаче изучения звуков лепета.

В реальном случае, о котором шла речь выше, исследователь не записал, "что слышал", а, наоборот, услышал то, что мог записать, благодаря своему знанию русского и нескольких иностранных языков. Более того, сам фонетический алфавит, с помощью которого записывались "услышанные" звуки, глубоко теоретичен: это итог длительного развития фонетики — науки о звуковом составе языков.

Итак, внетеоретичное наблюдение — такой же миф, как внетеоретичный эксперимент. А без рефлексии по поводу своей работы ученый просто не сможет ничего достичь.

Подведем некоторые итоги.

Мы попытались показать, что в непосредственном наблюдении, или, как говорят ученые, в эмпирии, нам не даны ни язык, ни мышление. И все же те, кто изучает язык, находятся в более выгодном положении, нежели те, кто изучает мышление. Во–первых, известно, что для изучения языка нужно наблюдать — и это речь. Во–вторых, лингвистическая теория, показывающая, как именно нужно наблюдать речь, чтобы изучать язык, весьма глубоко разработана.

Положение психолога куда более трудно и не только потому, что мышление ненаблюдаемо, ибо здесь, как мы убедились, лингвисту не легче: язык тоже ненаблюдаем. Трудность прежде всего в том, что в любом виде наблюдаемой деятельности "составляющая" мышления сложнейшим образом переплетена с другими составляющими. Нужна теория, которая, выражаясь словами Эйнштейна, решила бы, что именно можно (т. е. следует) наблюдать, чтобы изучать мышление да и прочие психические процессы.

Интерес к "задачам на соображение" (наподобие описанной выше задачи Секея) тоже не случайность, а следствие определенных психологических теорий и познавательных установок (о них нам придется говорить отдельно и подробно). Психологических теорий много, и они сильно разнятся между собой. Впрочем, это хорошо, ибо множественность подходов обычно свидетельствует, что в постановке своих вопросов ученые не обременены грузом догматов.

Ничего нет опаснее, чем догмат–вопрос, хотя мы привыкли думать, что догматичными бывают именно ответы. Отнюдь нет. Ниже я объясню, почему.

5. ДОГМАТ–ОТВЕТ И ДОГМАТ–ВОПРОС

Догмат–ответы — это мнения, позиции, достаточно распространенные в научном сообществе, чтобы фигурировать в ссылках после слов как известно. С какого–либо из вариантов "как известно" обычно начинается и дипломная работа, и введение к фундаментальной монографии. И это естественно: наука как феномен культуры и как социальный институт невозможна без преемственности. Одни закономерности, будучи открыты и описаны, в должный момент помещаются в "как известно", а другие, напротив, пересматриваются в свете новых данных и из–под этой рубрики уходят, потому что теперь уже известно иное.

В принципе ничто, укрытое за стеной "как известно", не должно обладать статусом неприкосновенности. Однако в реальной жизни науки дела складываются сложнее, и какие–то утверждения этот статус приобретают надолго. Это и есть догмат–ответы. И все–таки участь догмат–ответов предрешена — это вопрос времени.

Догмат–вопрос — куда более коварный феномен. Как и догмат–ответ, он не есть порождение чьей–то злой воли и не появляется на свет сразу в качестве догмата. Сначала это просто вопрос, т. е. научная проблема. (Например: можно ли думать, не опираясь на слова?) Прежде чем превратиться в догмат–вопрос, проблема повлечет за собой попытки эту проблему решить, дискуссии, публикации. Все это в течение какого–то периода, обычно немалого, обеспечивает право догмат–вопроса на определенное место в науке как в социокультурной системе. И лишь со временем делается заметным — не всем и не сразу, — что конкретные исследования, вытекающие из догмат–вопроса, начинают пробуксовывать. Затем и сам вопрос начинает пониматься по–разному разными исследователями. Теперь попытки обобщить предлагаемые ответы выглядят как лоскутное одеяло. Коварство догмат–вопроса в том, что в науке вопрос как таковой не может быть опровергнут — он может быть лишь отвергнут как некорректно поставленный. "Снятие" догмат–вопроса часто требует пересмотра исходных познавательных установок, а это куда труднее, чем пересмотр конкретных теорий. В воспоминаниях о великом физике Л. Д. Ландау можно прочесть, что он называл себя "гениальным тривиализатором". Под "тривиализацией" проблемы в данном случае следует понимать уникальное умение Л. Д. Ландау снять догмат–вопрос, вовремя усомнившись в его изначальной разумности.

6. ПЛАСТИЛИНОВЫЕ ЯБЛОКИ

Когда начинаешь сомневаться в очевидностях своей любимой науки, раньше или позже натыкаешься на догмат–вопросы.

Много лет назад я ставила эксперименты, где испытуемыми были дети, глухие от рождения или рано оглохшие. Это были обычные смышленые дети, хотя русский язык, которому их обучали в специальной школе, они знали довольно плохо: с трудом читали и едва умели писать. Друг с другом они свободно общались на разговорном жестовом языке — на нем говорят в любом коллективе глухих. В то время педагоги в большинстве своем считали, что если глухих детей не обучить в полной мере родному языку, т. е. языку словесному, — это принципиально ограничит возможности развития их мышления, поскольку мышление без языка невозможно. Но родным языком этих детей был именно язык жестовый! Эта очевидность в то время последовательно игнорировалась.

Я не скоро поняла, что за подобной позицией скрывался догмат–вопрос: возможно ли мышление без словесного языка? Однако словесный язык не является единственно возможным: язык жестов — это тоже язык.

Известный математик сэр Френсис Гальтон некогда написал, что ему трудно думать словами. Он мыслил символами разной природы — пространственными, слуховыми. Видимо, подобные символы, как и способы выражения отношений между ними, вовсе не обязаны носить словесный характер. Другое дело, что мышление действительно невозможно вне опоры на какую–либо символическую систему, где символы замещают объекты внешнего мира. Это еще в 30–е годы XX в. убедительно показал замечательный советский педагог–дефектолог И. А. Соколянский, занимавшийся обучением и воспитанием слепоглухих детей. Природа оставила им всего два канала, через которые можно было ввести в мозг ребенка информацию о нем самом и окружающем его мире: осязание и обоняние, причем осязание — это главный канал.

Мне выпало счастье познакомиться с И. А. Соколянским в конце 1950–х годов. Он показал мне небольшой музей: в витринах разместились пластилиновые слепки простых вещей. Пластилиновые яблоки, коробок спичек, чашка, головка ромашки, дом, подушка, колодец… Это были как бы материализованные смыслы.

Первый шаг к овладению ими Иван Афанасьевич описал так: "Я беру руку ребенка и кладу ее на яблоко". На следующем шаге ребенок должен был слепить то, что он осязал, из пластилина. Постепенно, сравнивая настоящие яблоки на ощупь, чувствуя запах и пробуя на вкус, ребенок поймет, что яблоки — побольше и поменьше, сладкие и не очень — между собой похожи. И каждый раз появится еще одно, два, три пластилиновых яблока. Так через осязание у слепоглухого ребенка создаются обобщенные представления о "вообще яблоке". Аналогичный путь придется проделать, чтобы у слепоглухого ребенка возник образ цветка или чашки.

Здоровый ребенок достигает той же цели просто — в его распоряжении слово родного языка. Глухой ребенок для общения использует жест. В семье глухих или в коллективе глухих дети овладевают жестовым языком так же, как в обычной семье дети овладевают родным языком — в ответ на потребность в общении. Если воспользоваться выражением Л. С. Выготского, то придется сказать, что у глухих мысль совершается в жесте. То есть с опорой на родной (для этой группы людей) язык.

Вот как это происходит.

Много лет назад известный специалист по обучению глухих Г. Л. Зайцева, тогда начинающий исследователь, поставила оригинальный эксперимент. Цель его состояла в том, чтобы показать, как в жестовом языке передаются абстрактные пространственные отношения вида "X находится под Y", " над Y", "за Y", "X перевернут" и т. д.

В эксперименте каждый раз участвуют двое глухих школьников. Они сидят за большим столом напротив друг друга, разделенные экраном. Перед одним из школьников — макет комнаты с игрушечной мебелью: столик, на нем ваза с цветами, рядом тумбочка с телевизором, у кровати — коврик и т. д. Перед другим участником эксперимента — такой же макет, но в нем вещи свалены как попало. Пусть теперь один школьник расскажет другому на жестовом языке, где что стоит в его "комнате", чтобы тот навел в своей "комнате" точно такой же порядок. Если к концу эксперимента в двух макетах расстановка предметов совпадет, это значит, что смысл был правильно передан и адекватно воспринят. В большинстве случаев так и получалось.

Эксперимент замечательный, а главное — его результаты гораздо глубже, чем доказательство возможностей передачи смыслов с помощью жестового языка. Это редкий случай, когда мы можем наблюдать — как если бы снимали рапидом — цепочки переходов от смысла (что и где стоит на макете) к тексту (последовательности жестов) и обратно, когда совершаются попытки расположить мебель в соответствии с тем, что было понято. Поистине бесценный материал!

Но означает ли это, что мы увидели мысль или наблюдали язык? Нет, конечно. Мы наблюдали деятельность по передаче мыслей. Зато теперь мы можем задать подлинно содержательный вопрос: какими свойствами должна обладать символическая (знаковая) система, чтобы эффективно обеспечивать мышление и коммуникацию?

Это лишь один из вопросов, которыми занимается психолингвистика. О прочих мы будем говорить на протяжении этой книги. Мне хотелось бы думать, что этот мой рассказ, написанный в свободной форме, позволит вам чувствовать себя более уверенно, когда речь пойдет о смыслах и текстах, о познавательных установках, о правилах проведения психолингвистического эксперимента и других вопросах, составляющих содержание психолингвистики — науки о том, что мы делаем, когда говорим и думаем.

Новые понятия, которые далее будут рассмотрены подробно:

• эксперимент

• наблюдение

• интроспекция (самонаблюдение)

• рефлексия

• познавательные установки

• объект исследования

• предмет исследования

НЕМНОГО ГНОСЕОЛОГИИ

1. СОВСЕМ НЕМНОГО ИСТОРИИ

Чтобы рассказать о какой–либо науке, надо ответить, по крайней мере, на два вопроса:

Что эта наука изучает?

Как она это делает, иными словами — какими методами пользуется?

На первый взгляд может показаться, что рассказывать о психолингвистике следовало бы, начиная с того, что она изучает. Я надеюсь, что область интересов психолингвистики вы могли себе приблизительно представить, прочитав главу "Вместо введения". Этих самых общих представлений пока достаточно, чтобы я могла рассказать о том, как психолингвистика изучает то, что изучает. Начать с "как" в нашем случае по ряду причин проще, чем начать с "что". Вам предстоит в этом убедиться.

Психолингвистика с самого своего возникновения заявила о себе как о научном подходе, где знания добываются преимущественно путем эксперимента. В этом мы видим плодотворность союза двух наук — лингвистики и психологии.

Экспериментальный метод в психологии стал главным еще во времена В. Вундта, одного из основателей научной психологии, т. е. в конце XIX в. В известном смысле психология оформилась как самостоятельная наука именно тогда, когда основным методом познания в ней стал эксперимент.

Совершенствование лингвистики пошло по иному пути, нежели внедрение в нее экспериментальных методов. Наиболее богатые возможности для развития лингвистики открылись в связи с последовательной трактовкой языка как знаковой системы. Эта заслуга принадлежит Ф. де Соссюру. Именно с таким подходом были связаны главные достижения науки о языке за последние 80 лет. (Я надеюсь, что вы составили представление об этом, читая учебник А. А. Реформатского "Введение в языкознание" (1999) и книгу М. В. Алпатова "История лингвистических учений" (1999).)

Итак, психология стала Наукой с большой буквы, когда ее основным методом стал эксперимент. В лингвистике же переход в новое состояние связан с пониманием языка как знаковой системы.

А психолингвистика? Ее ростки постепенно вызревали и в психологии, и в лингвистике. Почему? В психологии — потому, что психологи понимали, что именно язык и речь делают человека человеком. В лингвистике — благодаря тому, что ученым всегда хотелось понять, что же "на самом деле" происходит, когда мы говорим и понимаем речь. Но разве знаковая система не существует "на самом деле"?

Это очень важный и непростой вопрос. Я отвечу на него, — по крайней мере, попытаюсь ответить — несколько позже. Пока же напомню уже приведенные во вводной главе слова Реформатского о том, что язык (т. е. знаковую систему) нельзя видеть и слышать. Мы читаем текст и слышим речь. В непосредственном опыте нам дана только речевая деятельность — процессы говорения и понимания, а не сама знаковая система.

Итак, именно потому, что ученых всегда интересовало, что мы делаем, когда говорим и понимаем речь, и в психологии, и в лингвистике мы найдем примеры рассуждений, которые мы сегодня назвали бы психолингвистическими. И это при том, что от момента публикации такого рода трудов до оформления психолингвистики в отдельное научное направление иногда проходило много десятилетий. Это касается и ответа на вопрос о том, что изучать, т. е. объекта науки, и ответа на вопрос о том, как изучать, т. е методов, ибо ответы на оба вопроса тесно связаны.

Уверенность в том, что феномены речи и языка можно и нужно изучать в эксперименте, возникает в отечественной науке примерно в 70–е годы XIX в. Такие установки восходят к И. А. Бодуэну де Куртенэ (1879–1918) — основателю казанской школы языкознания — и к трудам его учеников, среди которых следует назвать прежде всего Л. В. Щербу (1880–1944).

Если вы хотите уточнить свои знания о казанской школе, откройте кн. Алпатова (1999).

И. А. Бодуэн де Куртенэ первым показал, что именно живую речь нужно наблюдать и что с речью можно экспериментировать. Он же первым предложил использовать с этой целью приборы; именно в Казани ученик Бодуэна де Куртенэ В. А. Богородицкий создал первую в России фонетическую лабораторию.

Идеи казанской школы были развиты Л. В. Щербой, который основал в Петербурге фонетическую лабораторию, существующую и по сей день. Щерба посвятил эксперименту в языкознании отдельную работу, которую он так и назвал — "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" (Щерба, 1974).

Значение, которое Бодуэн и Щерба уделяли эксперименту как методу познания важнейших свойств языка и речи, не случайно. И Бодуэн де Куртенэ, и Л. В. Щерба занимались изучением и функционированием живых языков и диалектов. Именно начиная с Бодуэна де Куртенэ, т. е. с 70–х годов XIX в., лингвистика перестала быть сугубо кабинетной наукой. Ученые стали черпать свои знания из наблюдений над живой звучащей речью и уже не ограничивались исследованием текстов и ранее составленных словарей.

Отвечая на вопрос о том, что такое язык и что такое речь, и Бодуэн, и Щерба стремились наблюдать и экспериментировать, исследуя речевую деятельность своих информантов в "полевых условиях", или, как мы могли бы выразиться сегодня, в режиме реального времени. Именно так Л. В. Щерба написал свою знаменитую работу о восточнолужицком наречии. Не зная лужицкого языка, он поселился среди его носителей и выучил его в процессе непосредственного наблюдения и общения с информантами. Неслучайно и в дальнейшем Л. В. Щерба так внимательно изучал процессы овладения неродным языком.

О наблюдении, эксперименте и других исследовательских процедурах мы еще будем говорить подробнее. Пока подчеркнем, что именно с Бодуэна де Куртенэ в лингвистике начинается внимание к речевой деятельности — процессам говорения, восприятия речи на слух, понимания. Согласно Бодуэну, именно путем анализа речевой деятельности лингвист может проверить правильность своих теоретических построений.

Если подумать, что это происходило примерно 120 лет назад, можно оценить, насколько смелыми были идеи Бодуэна. И Бодуэн де Куртенэ, и Щерба стремились анализировать язык как феномен, существующий прежде всего в психике индивидов и обеспечивающий социальные связи и общение. Важно также, что оба они подчеркивали общность между исследовательскими процедурами, которые желательно применять при анализе речи, и экспериментальными методами в других науках. Поэтому мы без натяжек можем считать этих двух ученых основоположниками психолингвистики как науки, основанной на эксперименте, наблюдении и самонаблюдении.

2. КАК ИЗУЧАТЬ?

Процесс добывания знаний путем эксперимента в определенной степени является общим для разных наук. Его можно представить (разумеется, весьма упрощенно) в виде звеньев следующей цепочки:

а) формулировка общей задачи исследования: например, я хотела бы выяснить, как маленький ребенок обучается пониманию того, что слово два, цифра 2 и два карандаша (два ластика, два листа бумаги, две варежки и т. п.) передают одно и то же понятие — число два;

б) выдвижение некоторого набора гипотез (т. е. предположений, которые надо проверить).

Например, я предполагаю, что в обычных условиях человек читает слово на родном языке как целое, а не составляет его из слогов или букв. Или: я предполагаю, что взрослый глухой, владеющий жестовым языком, может передать с помощью жестов содержание кинофильма;

в) формулировка рабочей гипотезы и вывод из нее экспериментально проверяемых следствий: если я права, что человек в обычных условиях не читает слово ни по слогам, ни по буквам (гипотеза), то в процессе быстрого чтения знакомого слова он, скорее всего, не заметит ошибки (следствие из гипотезы, которое можно проверить опытным путем).

Итак, перехожу к эксперименту: я предложу своему "подопытному" (социологи и лингвисты обычно говорят об информанте, а психологи называют его же испытуемым) читать слова как можно быстрее. Чтобы обеспечить действительно быстрое чтение и контролировать его скорость, нужно показывать человеку слово на очень короткий интервал времени, который я сама же и буду регулировать (для этого нужен специальный прибор, но сейчас это для нас несущественно).

Скорее всего, хорошо знакомые слова (например, часто встречающиеся) будут верно прочитаны, даже если в них есть ошибка. Иначе говоря, ошибка не будет замечена. Вообще–то этого мало: я ведь знаю, что даже профессиональные корректоры могут пропустить опечатку. Большую уверенность в правильности своей гипотезы я получу, если я предъявлю испытуемому (далее — и.) слово, как бы "состоящее из ошибок", — например, вместо глобус покажу "квазислово" гардуз, а оно все–таки будет прочитано как глобус. Или как ребус;

г) формулировка выводов и внесение изменений в первоначальные представления: короче говоря, либо моя исходная гипотеза подтверждается, либо эксперимент не укрепляет мою уверенность в правильности исходного предположения.

Если вы внимательно перечитаете п. (а) — (г), то окажется, что все, что можно было бы сказать о каждом отдельном звене этой цепочки, справедливо не только для психолингвистики, но и для любой науки, где преобладает опытный подход: те же общие правила проведения эксперимента, те же требования к обеспечению воспроизводимости и достоверности результатов.

Воспроизводимость означает, что если такой же опыт будет проведен со всей тщательностью через несколько месяцев или лет или же в другой стране, то должно получиться ровно то же самое. Достоверность обеспечивается тем, что (воспользуюсь уже приведенным примером) я буду показывать не одно слово и не два, а много слов и не одному испытуемому, а большой группе. При увеличении числа испытуемых результаты не должны существенно измениться.

Вернемся теперь к п. (в). В нем описана процедура, где я как исследователь создаю определенные условия и тщательно контролирую их. Именно я решаю, какие слова я буду показывать своим испытуемым (далее — ии.), на какое время я буду их предъявлять, каким прибором для этого буду пользоваться. Наличие контролируемых условий и является обязательным признаком эксперимента как исследовательской процедуры. Кстати, именно поэтому осмысленны попытки повторить тот же эксперимент — тем же эксперимент останется, если он будет воспроизведен в точности при тех же условиях, — это потому и возможно, что условия создаются и контролируются экспериментатором.

Не думайте, кстати говоря, что в точности воспроизвести чужой эксперимент так просто. Отнюдь нет. Это известно всем, кто когда–либо выступал в роли начинающего экспериментатора. (У вас будет возможность испытать это на себе, решая некоторые задачи, предложенные далее.)

Нередко, однако, изучая речь, мы записываем ее в естественных условиях. Например, когда мы изучаем спонтанную устную речь, мы как раз заинтересованы в том, чтобы никак не влиять на испытуемых: пусть они общаются друг с другом так, как они это делают всегда. Именно поэтому ученый, который записывает устную речь на магнитофон, заинтересован в том, чтобы на него как можно меньше обращали внимания. Он наблюдает. В результате на пленку записываются тексты, составляющие материал для изучения разговорной речи (вы увидите, что самые обычные разговоры представляют собой захватывающее чтение, см. ниже, с. 246).

Это монологи наподобие "А еще тут протрем / и тут…" (женщина вытирает пыль с книжной полки и разговаривает сама с собой; знак / - условное обозначение неокончательной интонации); диалоги типа "Где ж эта… / эта / как ее / мазалка? — Мам / тебе перышко?" (мать печет пирог и хочет смазать его яйцом, чтобы корочка подрумянилась) и т. д.

Аналогичная ситуация наблюдения возникает при изучении речи маленького ребенка. Во вводном разделе я упоминала девочку Машу, которая спрашивала про четырекотажную подкладку. Машина мама несколько лет наблюдала, как Маша овладевает родным языком, и старалась записать произносимые ребенком слова и высказывания. Получился очень интересный свод текстов. Его можно изучать и анализировать, т. е. делать разные умозаключения, основываясь на наблюдениях над этими текстами. Создать свод таких наблюдений — огромная работа, но без этих данных изучение речи ребенка всегда будет сводиться к наблюдению над речью отдельных детей.

Лингвисты обычно именно наблюдают — читают тексты и фиксируют интересующие их явления, которые в текстах встречаются. (Поэтому в конце многих лингвистических работ мы найдем список текстов–источников.) Но и психолингвисты, как вы видели из приведенных примеров, тоже наблюдают.

Что объединяет все перечисленные случаи? То, что всякий раз перед ученым имеется некая данность — речь ребенка, устная речь взрослых, тексты. Эту данность он наблюдает и притом делает это в условиях, которые заданы извне, а не контролируются исследователем специально. Неважно, что именно передо мною — текст летописи, пленка с записями разговорной речи, звуковая дорожка с диалогами из фильма, магнитофонная запись диалектной речи, видеозапись жестового общения глухих, текст рассказа Бунина, — все это данности, это результаты речевой деятельности, которые совершались без моего вмешательства как исследователя. Мне они даны в наблюдении.

Отметим, что в сходном положении находятся и представители других гуманитарных наук. Культурологи, социологи, историки и литературоведы тоже наблюдают "данности", и именно наблюдения служат материалом для их умозаключений. Данностями могут быть архивный документ и обломок керамического сосуда, симфония и собор, эпизоды поведения, например свадебный обряд или религиозная церемония.

Конечно, материал для наблюдений мы отбираем, принимая решение наблюдать ЭТО, а не нечто иное. Но, несколько упрощая, я на данном этапе позволю себе отнести эту проблему к вопросу "что?", а не к вопросу "как?".

Источник упрощения очевиден — "что" и "как" в науке тесно связаны. Выражаясь более терминологично, придется сказать, что методы исследования зависят от характера предметной области. И все же для большей ясности изложения я сначала продолжу отвечать на вопрос "как?".

Во вводной главе я упоминала, что, хотя язык нам в непосредственном наблюдении не дан, безусловной и непосредственной данностью для нас является наша собственная психика. Только мы сами и можем "заглядывать в себя" — пусть мы склонны при этом пользоваться то розовыми, то черными очками. Метод, когда собственная психика для нас самих выступает как данность, о которой мы судим, как бы созерцая самих себя на "внутреннем экране", называется интроспекцией. В повседневной жизни каждый из нас пользуется интроспекцией, не подозревая об этом, подобно тому, как герой Мольера не подозревал о том, что говорит прозой. Приведу пример из собственного опыта. Как известно, многие люди боятся высоты. Я обнаружила, что не боюсь высоты как таковой: например, могу взглянуть вниз со смотровой площадки очень высокой колокольни. Однако по неизвестной причине, находясь на большой высоте, я не могу посмотреть вверх, в небо: именно тогда у меня возникают головокружение и страх. Этот факт принадлежит моей психике, и о нем я знаю, так сказать, непосредственно.

Я привела сугубо бытовой пример, а могу привести и пример более отвлеченного свойства. Закройте глаза и произнесите (вслух или про себя) слова: легкий, пушистый, белый. Наверняка вашему "внутреннему взору" представился снег. Или поле одуванчиков. Или белый пуховый платок. Или еще что–то, о чем я не могу догадаться, если вы мне об этом не расскажете сами. Если вы можете отдать себе отчет в том, какие именно зрительные (а также звуковые или осязательные) образы у вас возникли, то происходит это именно благодаря вашей способности к интроспекции.

Попробуйте сравнить ваши впечатления с тем, что представят себе ваши знакомые, если произнесут эти же слова.

При изучении языка лингвисты постоянно пользуются своей языковой интуицией — иными словами, обращаются к своему "внутреннему экрану". Например, как оценивается естественность/неестественность фраз в пальто нараспашку, в плаще нараспашку и неполная естественность или даже невозможность фраз в пиджаке / в рубашке / в кофте нараспашку? Исследователь обращается к своему языковому опыту, задает вопросы собственной интуиции. Такое самонаблюдение, когда оно осознается именно как последовательно применяемый метод, и называется интроспекцией.

Наблюдение над самим собой, над содержанием моего интрапсихического по определению недоступно ни корректному воспроизведению, ни контролю извне. В этом смысле результаты интроспекции не могут считаться проверяемыми. Это не означает, разумеется, что интроспекция бессмысленна или вненаучна. Надо только помнить, что, наблюдая за собственной психикой, мы всегда изменяем ее. (Вернитесь к главе "Вместо введения" и описанным там отношениям между Исследователем-1 и Исследователем-2.)

Знаменитый немецкий ученый Г. Эббингауз (1850–1909) в одном из наиболее известных опытов сам был своим собственным испытуемым. Конечно, он сделал это не по небрежности и не из безразличия — это был осознанный шаг. Эббингауз, которого мы по праву считаем одним из отцов–основателей научной психологии, был тонким экспериментатором и считал, что контроль над условиями эксперимента он лучше всего сможет обеспечить именно таким путем.

Эббингауз изучал на себе запоминание неосмысленных слогов — наподобие русских СВО или УВР. Неосмысленность тщательно контролировалась: например, если бы это были русские слоги, то среди них не могло бы быть сочетаний типа ПРО (предлог, а также сокращение) или УЗИ (настолько известная аббревиатура, что она может рассматриваться как слово). И все же Эббингауз заметил, что одни слоги он запоминал лучше других, как если бы в одних было больше "смысла", чем в других. Чем–то эти другие слоги были похожи на "настоящие" слова (нам еще придется говорить об опытах Эббингауза, см. с. 182). И тогда он задумался над тем, как же поступить, чтобы при предъявлении неосмысленных слогов в эксперименте другим ии. все слоги были в равной мере "неосмысленными".

Итак, Эббингауз воспользовался интроспекцией, чтобы примерить эксперимент к себе, осознавая специфику этой "примерки". Иначе говоря, свою интроспекцию он сопроводил размышлением, или рефлексией, о сути этой процедуры. Между прочим, потребовалось сто лет, чтобы осознать подлинное место интроспективных и рефлексивных процедур в науке. Ведь за редкими исключениями в науках о человеке исследователь всегда начинает с примерки планируемого эксперимента к себе, совмещая в одном лице экспериментатора и испытуемого.

Это именно то, что вы делали, когда сначала сами сказали про себя легкий, пушистый, белый и представили себе нечто, а потом предложили своим друзьям проделать то же самое и спросили у них о возникших при этом образах и впечатлениях.

Подчеркнем еще раз: наблюдая свою психику в роли ее исследователя, мы неизбежно изменяем ее. Принципиальный сдвиг в науке произошел именно тогда, когда это обстоятельство было впервые четко осознано. Когда стало ясно, что в общем случае исследователь и объект исследования не должны быть совмещены в одном лице, психология действительно стала наукой. Сказанное в полной мере относится и к психолингвистике.

3. ЧТО ИЗУЧАТЬ?

Для начала я предлагаю вам еще раз задуматься о том, что конкретно мы имеем в виду, когда говорим, что будем изучать язык. Ведь язык многолик, и его рассмотрение только в одном плане всегда весьма искусственно. Подходя к языку как к феномену психики (а именно это отличает психолингвистику от "чистой" лингвистики, т. е. от того аспекта науки о языке, о котором вы знаете из учебника А. А. Реформатского), мы не можем забыть тем не менее, что

• а) мы имеем дело со знаковой системой;

• б) эта знаковая система функционирует в социуме;

• в) индивид рождается наделенный способностью говорить и понимать речь, т. е. способностью к овладению этой знаковой системой, но данной способности еще предстоит реализоваться;

• г) развитие речи ребенка не всегда происходит так безмятежно, как мы бы того желали: у одних детей отстает общее развитие, в результате чего отстает и речевое; другие родились с дефектами слуха или с некоторыми психическими отклонениями и т. д.;

• д) мы изучаем говорение, т. е. порождение речи, а также восприятие речи на слух, но, кроме того, еще и зрительное восприятие написанного текста, и понимание этого текста. Даже на первый взгляд ясно, что эти процессы существенно различаются между собой;

• е) …и здесь я остановлюсь и в очередной раз отошлю вас к главе "Вместо введения".

Из сказанного в этой же главе в тоне непринужденного повествования и из п. (а) — (д) уже видно, что психолингвистика занимается очень разными проблемами. (Можно даже поспорить, одна это наука или несколько разных, но это не главное.) Отвечая на вопрос "что изучать?", я расскажу только о нескольких психолингвистических программах: ведь перед вами учебное пособие, а не энциклопедия. Пока я хочу облегчить вам возможность когда–нибудь углубиться в ту область психолингвистики, которая лично вам покажется занимательной. Именно для этого я постараюсь вначале сосредоточиться на аспектах, которые важны не только для психолингвистики, но для любой науки.

4. ЗАДАЧИ И СВЕРХЗАДАЧИ

Когда говорят, что исследовательский коллектив занят работами по изучению детской речи, то это следует понимать как указание на своего рода "сверхзадачу", или программу, общую и нередко дальнюю цель исследований.

В частности, реально никто не изучает детскую речь "вообще", всю и сразу. Серьезный исследователь, будь то аспирант или ученый с большим опытом, решает задачи другого, куда более скромного масштаба. Например, коллектив, который "вообще" занимается детской речью, фактически изучает процесс возникновения первых детских слов. Или процесс становления согласных в лепетном периоде развития речи.

Группа ученых, изучающих жестовый язык глухих, выделяет из обширной проблематики, связанной с жестовой речью, собственную узкую задачу типа: "способы выражения пространственных отношений в жестовой речи глухих" или "выражение понятий числа и множества в разговорной жестовой речи".

При переходе от сверхзадачи к задаче происходит фокусирование усилий в узкий пучок. Притом очень важно, чтобы это совершалось обдуманно: сам переход от общей программы к выделению посильных, т. е. решаемых в близкой временной перспективе, задач — это ответственный выбор пути, по которому предстоит двигаться, быть может, долгие годы. Это выбор направления и — почти всегда — выбор ориентира. Таким ориентиром является Теория. Итак, выбор того, что мы изучаем, существенно зависит от того, есть ли у нас Теория и какова она.

5. ТЕОРИЯ И ФАКТЫ

Как, скажете вы? Откуда же берется Теория? Разве не со сбора фактов начинается наука? Если мы начнем с Теории, то не будет ли исследование фактов простой их подгонкой под уже выбранную нами Теорию?

Со слов В. Гейзенберга, одного из великих физиков XX в., нам известно следующее высказывание Альберта Эйнштейна: "…Абсолютно неверно, будто теория должна основываться на наблюдаемых величинах. В действительности все обстоит как раз наоборот. Теория лишь решает, что именно можно наблюдать" (цит. по: Природа. — 1972. — № 5. — С. 87).

Когда мы выделяем нечто как факт, мы большей частью не замечаем, как много предшествующего опытного и теоретического знания стоит за процедурой констатации чего–либо в качестве наблюдаемого факта. Приведу лишь два примера.

Первый из них — из моего собственного опыта общения с начинающими учеными. Выше я упоминала, что можно показать человеку слово для зрительного восприятия на очень короткий промежуток времени и наблюдать при этом, каковы будут ответы. В свое время для этой цели был сконструирован тахистоскоп — прибор, позволяющий предъявлять разные изображения на очень малые промежутки времени, измеряемые миллисекундами. Наши эксперименты с тахистоскопом довольно хорошо продвигались, когда одна моя ученица спросила: "А откуда вы знаете, что испытуемый вообще смотрит в объектив, да еще именно на то, что вы ему предъявляете, а не думает в это время о чем–то своем? Может быть, он просто говорит что–то, чтобы выполнить вашу просьбу поучаствовать в опыте?"

Вообще–то я об этом не задумывалась. На самом деле если бы кто–то из испытуемых меня и в самом деле обманывал, то его ответы резко отличались бы от ответов остальных. Дело, однако, не в этом. Экспериментатор, как правило, вообще не задается вопросом о том, смотрит ли испытуемый (далее — и.) туда, куда его просили, не поступает ли он назло. Тем самым экспериментатор как бы по умолчанию исходит из добросовестного отношения и. к заданию — пока не доказано обратное.

Конечно, это некая конвенция, которая базируется, скорее, на атмосфере научного поиска и научного обихода, а не на конкретных фактах. Таких фоновых конвенций в любой науке много больше, чем можно подумать на первый взгляд. (Добавлю, что мне не удалось убедить мою ученицу в том, что исследователь вынужден многое принимать на веру, иначе он никуда не продвинется. Это так ее разочаровало, что она вскоре ушла из науки.)

Второй пример касается общеизвестной и, казалось бы, далекой от науки процедуры — взвешивания предмета. Представьте себе, что я взвесила батон хлеба и обнаружила, что он весит 500 граммов. Этот простой факт в высшей степени нагружен теорией.

Во–первых, весы как прибор представляют собой механическую конструкцию, использующую определенные физические законы. Во–вторых, грамм как единица измерения веса тоже не является чем–то натурально существующим в природе, подобно траве или цветам, — единицы измерения в свое время были изобретены, точнее говоря, введены как удобная условность. Весы же, как и прочие измерительные приборы — барометр, тонометр, термометр, линейка, — калиброваны в соответствии с принятой в данном культурном сообществе системой мер. У нас это граммы или сантиметры, в Великобритании — унции и дюймы (дальше вы можете продолжить рассуждение сами).

Итак, наука начинается не с фактов. Она начинается с веры в проблему и возможность ее решения.

6. ВЕРА И ГИПОТЕЗА

Психолингвистика — сравнительно молодая область знания. Неудивительно поэтому, что психолингвисты чувствуют себя не вполне уверенно, пытаясь решить, какие массивы уже накопленного знания должны быть безоговорочно учтены при попытке получения нового знания. Разумеется, никакое исследование не возникает на пустом месте. И тем не менее зачастую не задается банальный, казалось бы, вопрос: можно ли вообще наблюдать то, что мы намерены наблюдать? Что происходит в процессе наблюдения (или эксперимента) с наблюдаемым объектом: остается ли он тождественным сам себе? Потребность в ответах на такие вопросы является одним из элементов научной культуры.

Научная культура исследователя проявляется не только в том, какие эксперименты он ставит и какие гипотезы он проверяет. В не меньшей степени научная культура проявляется и в том, какие гипотезы ученый не проверяет в силу того, что на данном этапе существования науки они вообще не могут рассматриваться как научные гипотезы.

Например, не имеет смысла пытаться проверять гипотезу о том, что, решая задачу Секея, человек мыслит пошагово и делает это в той или иной последовательности (см. главу "Вместо введения"). Также не стоит пытаться проверять гипотезу о том, возникает ли в нашем представлении образ деревянной болванки, из которой на Руси некогда изготовляли ложки, когда мы говорим или слышим выражение бить баклуши.

В обоих случаях я могу считать, что эти проблемы заслуживают внимания. Но мне необходимо еще и осознать, располагаю ли я сегодня необходимым интеллектуальным инструментарием для их решения. Особый соблазн всегда кроется в хорошей оснащенности какой–либо лаборатории современными приборами и компьютерами. Контраст между инструментальной оснащенностью и ограниченностью интеллектуального инструментария часто проявляется в попытке проводить много инструментальных измерений и расчетов, притом что исходная гипотеза вообще не может иметь статуса научной.

В свое время (это конец XIX — начало XX в.) психологи много внимания уделили тому, чтобы лишить психику человека статуса мистической исключительности и непознаваемости. Тот факт, что непосредственно наблюдаема не психика человека, а только ее поведенческие проявления, они сделали научно очевидным. Но на следующем шаге надо было выбрать те наблюдаемые феномены или реакции, которые были бы информативны для изучения тех или иных психических процессов. Конечно, кое–что лежит, так сказать, на поверхности: если я хочу изучать эмоции, то едва ли начну с изучения процесса сна.

С другой стороны, какие психофизиологические показатели (скажем, время реакции, электрическая активность мозга, некоторые реакции кожи тела) стоит регистрировать, изучая, например, процесс чтения текста? Здесь возможны две позиции.

Одна, заведомо непопулярная, состоит в следующем. Мы не имеем никаких представлений (даже гипотетических!) о том, что происходит, когда мы читаем, и потому не знаем, как взяться за изучение этого процесса и что стоит измерять, а что — нет. Ясно, что такая позиция выражает некую крайность: ведь кое–что мы все–таки знаем. Например, случается, что после мозговой травмы способность говорить (пусть и ограниченная) у человека сохранилась, а читать он вообще не может. Значит, за восприятие письменного текста отвечает какой–то особый механизм: при обучении чтению он создается, при травме его работа нарушается.

Другая позиция — тоже в известном смысле крайняя. Она состоит в том, что, поскольку мы читаем прежде всего "глазами", надо попытаться найти какие–то хорошо измеряемые показатели, связанные со зрительным восприятием текста, и изучать именно их.

Психофизиологические показатели потому и считаются показателями, что они измеримы. Весь вопрос в том, что именно каждый из них измеряет, точнее говоря — насколько прямую связь можно установить между тем, что мы можем измерить, и тем, что мы хотим узнать. Как правило, эта связь весьма опосредованная. Поэтому те исследователи, которые вообще работают с психофизиологическими показателями, должны начинать с веры в то, что, при всей опосредованности, связь эта информативна.

Вера по определению субъективна, а измеримый показатель (например, время, необходимое для распознавания слова) объективен. Однако любой такой показатель еще надо интерпретировать.

Как? На основе теории, разумеется. Ведь недаром Эйнштейн сказал, что именно теория решает, что мы можем наблюдать.

Приведу любопытный пример. Еще в 20–е годы XX в. ученые научились регистрировать движения глаз в процессе чтения. Было показано, что по тексту глаз перемещается скачками: задерживается на каких–то точках (они называются точки фиксации), потом взор "прыжком" перемещается и фиксируется на другой точке. Оказалось, далее, что информация считывается только тогда, когда взор "стоит" в некоторой точке фиксации. Еще было установлено, что в трудном тексте точек фиксации больше, чем в легком, и что в нем больше возвратов влево (поскольку в среднем взор движется все–таки слева направо).

В 1960–е годы советский ученый А. Л. Ярбус сумел установить на глазном яблоке миниатюрный прибор, позволявший регистрировать точки фиксации с точностью до одной буквы. Это породило большие надежды на то, что теперь мы сумеем понять тайны механизмов чтения. Однако эти надежды не оправдались парадоксальным образом, именно благодаря тонкости методики. Например, выяснилось, что точки фиксации часто совпадают с пробелом между двумя словами или с промежутком между двумя буквами в середине слова. Трудно представить себе, что именно там располагаются наиболее информативные места текста.

Конечно, многое мы видим боковым зрением. Но, с другой стороны, известно, что наиболее информативной является первая буква слова — в нашем случае это буква справа от пробела. А зачем тогда "считывать" еще и последнюю букву слова слева от пробела? Понадобилось много времени, прежде чем ученые отказались от попыток понять механизм чтения путем изучения движения глаз. (Заметим, что с помощью указанной методики исследователи попутно узнали много интересного о зрительном восприятии вообще, но это уже другая история.)

7. ГИПОТЕЗА И МОДЕЛЬ

То обстоятельство, что психика недоступна для непосредственного наблюдения, побуждает ученых облекать свои предположения (т. е. гипотезы) о ее устройстве в форму некоторой модели, чтобы затем изучать эту модель.

Модель может быть математической, т. е. выражать связь между одними величинами или свойствами и другими в виде уравнения. Модель может иметь вид алгоритма, т. е. предписания выполнить некую однозначно определенную последовательность шагов (в литературе такие модели обычно изображают в виде блок–схем — прямоугольников со стрелками, представляющими переход от выполнения одного комплекса операций к другому). Так или иначе, любая модель для того и строится, чтобы объяснить нечто непонятное и недоступное непосредственному изучению через что–то более прозрачное и понятное, а главное, доступное для проверки на предмет соответствия реальному положению вещей.

К вопросу о моделях мы еще вернемся, поэтому я не буду развивать далее эти соображения. В качестве любопытного примера использования модели я предлагаю рассмотреть математическую модель возникновения словесных ассоциаций, предложенную в 60–е годы XX в. Р. Люсом — известным математиком, специалистом по теории игр. Психолингвистика традиционно уделяет словесным ассоциациям большое место, поэтому данный пример для нас весьма поучителен.

Напомним на всякий случай о том, что собой представляет ассоциативный эксперимент (далее — АЭ).

В общих чертах АЭ выглядит так: и. предлагается слово–стимул с инструкцией отвечать "первым словом, которое придет на ум". Экспериментатора интересует, какие слова появляются в качестве ответов–ассоциаций на данные слова–стимулы. Другой часто регистрируемый параметр — это время реакции, т. е. период, разделяющий момент предъявления слова–стимула и момент начала ответа (так называемый латентный период ассоциативной реакции).

Еще в начале прошлого века было установлено, что длительность латентного периода — информативный показатель. Например, чем типичнее ассоциация (скажем, лампа–свет, черный–белый), тем меньше латентный период. С другой стороны, шанс быть ассоциативным ответом больше для слов, которые вообще часто встречаются в речи: частые слова как бы "легче" всплывают в памяти. Это, вообще говоря, затрудняет умозаключения об ассоциативной связи между словом–стимулом и ассоциативным ответом. То есть: потому ли и. дал на слово–стимул собака ассоциативный ответ дом, что у него эти два понятия и в самом деле тесно связаны (собака живет в доме, охраняет дом и т. п.), то ли дом такое частое слово, что оно всплывает "само по себе", а не потому, что так уж сильно увязано со словом собака.

Р. Люс хотел предложить точный вид зависимости между частотой встречаемости слова–ответа в речи и длительностью латентного периода. Но сначала ему надо было выдвинуть какие–то предположения о том, что собой являет сам ассоциативный процесс: вот и. предъявлено слово–стимул, далее он как–то (как?) ищет на него ответ и далее — раньше или позже (мы этот интервал времени как раз и замеряем, чтобы узнать длительность латентного периода) — выдает ответ, т. е. ассоциацию.

Предположение Люса о связях между этими величинами выглядит так. После предъявления слова–стимула перед "внутренним взором" и. одновременно возникает все множество доступных ему ответов на данное слово, или, как сказали бы лингвисты, все поле возможных коннотаций. Далее испытуемый в очень быстром темпе просматривает все элементы этого множества и отбрасывает, как бы вычеркивает, все неподходящие слова. Оставшееся "подходящее" слово выдается в качестве ответа. Далее — отыскивается следующее "подходящее" слово и т. д.

Такое представление о характере процесса позволило Люсу выразить зависимость между изучаемыми величинами в виде определенного уравнения, которое и является математической моделью процесса. Но мы здесь можем остановиться, потому что дело вовсе не в конкретном виде этого уравнения. Постараемся вдуматься в содержательные предположения о характере ассоциативного процесса, положенные в основу модели Люса.

Напомним, что само понятие ассоциативного процесса, являющееся общепринятым, основано на предположении о том, что при предъявлении слова–стимула и. отвечает первым словом, пришедшим ему на ум. Всегда ли именно так это происходит "на самом деле", мы не знаем. Однако само понятие АЭ, латентного периода и т. п. основано на том, что не происходит никакого выбора, перебора возможных ответов и т. п. (см. выше обсуждение того, действительно ли и. смотрит на экран).

А когда такой выбор подсознательно происходит, то возникает феномен, описанный еще крупнейшим психиатром и психоаналитиком Карлом Густавом Юнгом: латентный период резко увеличивается за счет того, что испытуемый "вычеркивает" всплывающие в его сознании нежелательные ассоциации.

Юнг считал АЭ ценным диагностическим инструментом: действительно, ответы на слова–стимулы, связанные с травмирующими и. обстоятельствами, как правило, выдавались им с большими задержками во времени.

Итак, само понятие ассоциативного процесса исключает идею отбора ответов. Если есть отбор — нет ассоциативного процесса в общепринятом смысле; если нет отбора — тогда модель Люса становится бессодержательной, поскольку лежащие в ее основе предположения не совместимы с тем, что мы знаем об ассоциативных процессах. Или, как часто выражаются ученые, модель Люса противоречит "физике" процесса. Под "физикой" здесь понимается сущность того процесса, который принято называть ассоциативным.

Итак, если мы хотим использовать модель, то необходимо убедиться в том, что она не противоречит общепринятым представлениям о сути изучаемого явления или процесса.

8. ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Хорошо известно, что в обычной русской речи реализуется огромное количество разнообразных гласных звуков. Другое дело, что не все они играют смыслоразличительную роль. Согласно современным представлениям, гласных фонем в русском языке всего шесть. В отличие от французского и английского языков, в русском нет фонологического противопоставления гласных по открытости/закрытости; в отличие от французского — нет фонологического противопоставления носовой гласный/неносовой; в отличие от английского — нет фонологического противопоставления по длительности.

Если вы забыли о том, что такое фонологически значимое противопоставление, откройте книгу А. А. Реформатского (1999).

Разумеется, это не значит, что в русской речи нельзя услышать носовые гласные (как в словах санки, манка, авангард) или варианты [а], [о] или [е] разной степени открытости/закрытости. Варианты [е] разной степени открытости можно услышать, сравнивая нарастание степени закрытости в последовательности этот, эти, шесть; [у–умлаут] разного качества — в словах типа тюфяк, сюда, Людмила. Однако соответствующие варианты произношения гласных не играют смыслоразличительной роли.

Вообще же фонетически русские гласные настолько разнообразны, что невозможно указать, сколько таких вариантов. Более того, не так просто ответить на вопрос о том, что такое "одинаковые" и "разные" гласные звуки (не фонемы!). Как некогда показала Л. А. Чистович, наш крупнейший специалист по психоакустике и распознаванию речи, если человеку предъявлять в эксперименте разнообразные и не слишком различающиеся варианты гласных звуков и предлагать отвечать, какие из них он считает одинаковыми, а какие — разными, то человек обнаруживает удивительную способность к неожиданно тонкому различению.

Кстати говоря, применительно к обсуждаемым выше проблемам нелишним был бы еще более общий вопрос: а что такое вообще "звук речи"? Как его выделить? Ведь в потоке речи никакие "звуки" как таковые не даны, подобно тому как не даны отдельные звуки в мелодическом потоке музыки. Обычно мы воспринимаем речь именно как слитный поток, а не как последовательность отдельных "кусочков", которые мы называем "звуки речи". В этом смысле высказывание "речь состоит из звуков" не более чем метафора. Ведь их там еще надо найти!

Однако в таком случае получается, что ученый имеет дело с фикцией? Отнюдь нет. Но звуки как предметы исследования ученый конструирует на основе анализа данного в непосредственном наблюдении объекта — речевого потока.

Заметим, что "в жизни" нам, строго говоря, вообще не даны никакие "предметы исследования" — мы видим свет, а не поток частиц, дышим воздухом, а не смесью неких газов, и пьем воду, а не H2О, слушаем музыку, а не последовательность звуков с некими частотными и тембровыми характеристиками и так далее. В общем, в жизни мы имеем дело с миром объектов. С предметами исследования имеет дело наука.

В отличие от мира объектов, в котором все мы живем и на которые, упрощенно говоря, сходным образом реагируем, для ученого одни и те же объекты могут быть отправной точкой для конструирования разных предметов исследования.

В качестве иллюстрации рассмотрим совокупность ассоциативных ответов на некоторое слово–стимул. Возьмем, например, ответы, полученные в АЭ при предъявлении русского слова друг (по данным Словаря ассоциативных норм русского языка, 1977). Десять самых частых ответов — это товарищ, враг, верный, хороший, мой, недруг, близкий, настоящий, старый, брат.

Психоаналитик будет прежде всего искать эмоционально окрашенные ответы и смотреть на них сквозь призму своей доктрины. Лингвист (а также психолингвист) будет интересоваться тем, какие ассоциации преобладают — так называемые синтагматические типа друг — верный или парадигматические типа друг — товарищ.

Социолог задумается над ассоциациями–клише, характерными для нашего речевого обихода (об этом я еще расскажу отдельно, см. с. 194). Таким образом, даже результат одной и той же экспериментальной процедуры может быть реконструирован в качестве предмета исследования весьма разными способами.

Заметим, что предметом исследования может быть не обязательно объект, но и отношение, например отношение сходства. Вас, наверное, удивит, если я скажу, что в окружающем нас мире не существует сходства "вообще", сходства как такового. Только достаточно высокоорганизованный живой организм "решает", что вот эти два цветка, три облака, две буквы, два треугольника, эти мелодии или эти лица похожи. Я поместила слово "решает" в кавычки, поскольку даже рыба может действовать в соответствии с тем, различает она две геометрические фигуры или нет (это еще в 60–е годы XX в. показала работавшая в Институте им. И. П. Павлова в Колтушах Н. В. Праздникова).

Итак, чтобы сделать звуки речи предметом исследования, надо еще научиться их выделять из речевого потока. Иными словами, надо найти процедуры, позволяющие работать с эмпирическим аналогом звука речи. Для этого придется вначале что–то записать (например, записать фрагмент речевого потока на магнитный носитель), а потом научиться из некоторой цепочки "извлекать" аналог того, что мы оценим как звук [а], [о] и т. д. Подобные операции называются членение и отождествление.

Далее. Раз уж мы воспользовались некими процедурами, выбрали прибор, поняли, как и что мы будем записывать, а потом еще и решали, что следует считать звуком [а] и что — звуком [о], мы, видимо, имели для этого какие–то предварительные и довольно обширные познания. Иначе говоря, мы располагали Теорией. И только на основе Теории мы сможем, например, изучать сходство звуков.

9. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ

В познавательных установках переплетаются вопросы "как изучать?" и "что изучать?", объединяясь в более общие вопросы, а именно: к чему мы стремимся, изучая то, что мы изучаем?

Почему при этом мы выбираем именно эти пути получения знания, а не иные?

Иными словами, познавательные установки в значительной мере определяют как выбор предмета исследования, так и выбор метода исследования.

В качестве примеров я кратко рассмотрю здесь лишь некоторые познавательные установки. Возможно, к чтению этого раздела стоит вернуться после того, как вы прочитаете всю книгу или, по крайней мере, те главы, где более детально обсуждаются упомянутые здесь конкретные примеры. Ниже познавательные установки представлены в виде пар, противопоставленных друг другу; каждая пара сопровождается комментарием.

Установка (1). Изучать целое нужно путем сведения его к элементарным частям, которые определяют свойства целого.

Установка (1–а). Изучать целое нужно именно как целое, в его специфике, а в элементах искать проявления этой специфики.

Комментарий

Эта установка манит своей якобы очевидностью — как еще описывать целое, если не через описание его частей? Но это именно якобы — очевидность. Очень полезно, хотя и трудно, усомниться в том, что при описании некоторого объекта мы имеем дело с отношениями "состоять из", "члениться на". Но усомниться нужно. Например, на письме предложение "состоит из" слов в том смысле, что слова разделены пробелами. А в устной речи? Там во фразе тоже есть некое деление на фрагменты, но оно отнюдь не всегда соответствует пробелам между словами на письме. Возьмите, например, фразу я в больницу / зуб болит / еду //. На письме в ней шесть слов, но произносительных "целостностей" только три (они обозначены на письме знаками / и // - это условные обозначения неокончательной и окончательной интонации). Значит, "элементы" этой фразы на письме и в устной речи оказываются разными. Можно привести разные примеры, из которых следует, что в общем случае "части" и "элементы" целого надо еще выделить — и нередко выделение именно этих "частей", именно этих элементов, а не других настолько неочевидно, что составляет предмет многолетних дискуссий.

Еще пример, более сложный. До сих пор многих лингвистов увлекает возможность получить достоверные сведения о тех или иных языковых/речевых механизмах путем поисков значимых фактов на уровне психофизиологических функций мозга. (См. выше об изучении механизмов чтения путем измерения психофизиологических показателей движения глаз.) Отсюда такой интерес к полушарной асимметрии как к источнику возможных объяснений.

В самом деле. Давно известно, что функции левого и правого полушарий мозга различны (это и понимается под полушарной асимметрией). Детально описаны корреляции между поражениями определенных участков коры головного мозга и речевыми нарушениями на разных уровнях — на уровне восприятия и порождения речи, на уровне различения фонем на слух и на уровне правильного или неправильного понимания смысла слов.

Было бы нелепо отрицать сами эти связи. Однако корреляции между "событиями" на уровне клеток коры и "событиями" на уровне порождения речи или понимания речи имеют намного более сложный характер, чем это часто кажется начинающим исследователям. Среди прочего еще и потому, что сходные функции могут выполняться разными участками коры. А один и тот же участок может, в случае необходимости, брать на себя ранее несвойственные для него функции. Выражаясь более терминологично, придется сказать, что связь между участком коры и его функциями взаимно многозначна.

Не отрицая заслуг психолингвистов в области изучения связей между функционированием мозга и речью, заметим, что по сравнению с затраченными усилиями они невелики — и это касается, в частности, проблемы полушарной асимметрии. Тому есть объективная причина: очень уж несопоставимы цена даже скромного психофизиологического результата и шанс его "красивой" психолингвистической интерпретации. Почему же так привлекательна вся проблематика, связанная с полушарной асимметрией? Я думаю, потому, что обращение к данным физиологии, т. е. к чему–то материальному, регистрируемому, порождает иллюзию объяснения. Чем эта иллюзия создается? Я думаю, тем, что функционирование "сложного", например процесса понимания структуры предложения, в данном случае выглядит как объяснение через "простое".

"Простым" же именно в силу своей физиологичности, т. е. как бы материальной "уловимости", представляется функционирование клеток коры головного мозга. В русском языке мозг как материальный орган (мозг-1) и мозг как все еще таинственный для нас источник, генерирующий мысль и речь (мозг-2), обозначаются одним и тем же словом. В английском же "материальный" мозг называется словом brain, а мозг в значении "ум" — словом mind. Так вот, к мозгу, даже рассматриваемому как brain (т. е. с точки зрения физиологически регистрируемых функций), не приложим предикат "состоять из" (клеток коры и связей между ними). Не приложим именно потому, что мозг — это сложная биологическая система, где специфика целого определяет работу элементов, а не наоборот. И потому так мало шансов объяснить функционирование mind через функционирование brain — это как раз и значит исповедовать принцип неоправданного сведения сложного к простому (такой подход называется редукционизмом).

Компьютер, напротив, именно "состоит из" элементов. И неважно, сколь сложные функции аппаратно (т. е. "в железе") реализованы в каждом из этих элементов. Если один из элементов компьютера выходит из строя, а элементы с дублирующими функциями в компьютер заранее не заложены, то, как известно, это блокирует работу всего устройства.

Человеческий мозг работает принципиально иначе. Это подтверждается следующим удивительным явлением. Мы знаем, что пораженные клетки коры не восстанавливаются. В то же время при многих очаговых поражениях мозга (как приобретенных, например, в результате травмы или инсульта, так и врожденных, наблюдаемых, в частности, у детей с родовыми травмами мозга) возможно восстановление и даже формирование речи. Благодаря чему осуществимо восстановление нарушенных или образование ранее несформированных функций? Происходит это благодаря пластичности мозга: именно эта пластичность и обеспечивает формирование новых путей реализации данной функции — истина, известная всем практикам, занятым лечением и реабилитацией таких больных. Здоровые клетки мозга позволяют "проторить" новые пути, хотя, каковы они конкретно (т. е. физиологически), за счет каких ресурсов формируются, мы до сих пор точно не знаем.

Особая роль mind в работе brain подкрепляется данными, полученными post mortem, на вскрытии. Контраст между масштабом физиологических поражений brain и свидетельствами умственной продуктивности mind, сохранявшейся у некоторых больных до последних минут жизни, неоднократно описывался медиками. Как правило, это свойственно людям выдающегося интеллекта и редкой силы духа.

Установка (2). Существует один модус реальности, к которому надо сводить явления: реально то, что так или иначе наблюдаемо, т. е. имеет материальный субстрат.

Установка (2–а). Существуют разные модусы реальности, и их следует учитывать при описании сущего.

Комментарий

Реальность идеального так долго отрицалась в отечественной науке, что все идеальное представлялось чем–то, что мы вот–вот сумеем свести к материальному, т. е. следствием временного незнания. А ведь совесть и вера как феномены не менее реальны, чем хлеб. И ни к каким иным сущностям не сводимы. Только модус их существования иной. Но вопрос о модусах существования идеальных феноменов проходил скорее по ведомству суеверий, чем по ведомству науки.

Поэтому, в частности, предполагалось, что в диаде мысль — слово подлинно "реально" именно слово: оно слышимо или видимо, а мысль? Отсюда становится понятным, почему в нашей науке о языке и мышлении всегда делался акцент на изучении именно вербального мышления. Но если задуматься, то станет ясным, что в норме мышление как процесс никогда не является ни полностью вербальным, ни полностью невербальным. Может быть, стоит вдуматься в само словосочетание вербальное мышление? Имеет ли оно какой–либо четкий смысл?

Вербальное мышление изучалось не только потому, что его проще изучать, чем невербальное, но и потому, что оно "безусловнее", "реальнее". О невербальном мышлении практически не говорили и не писали, как если бы сама постановка проблемы отдавала идеологической неблагонадежностью. Пока принималось, что слово — это материальный субстрат мысли, то одна лишь констатация того, что "мысль совершается в слове" (известное выражение Выготского), как бы развязывала все узлы.

Любопытно отметить, что, хотя изучение мышления в советской психологии всегда считалось ценным, это не распространялось на изучение сознания. Изучение сознания возможно тогда, когда признано, что этот идеальный объект имеет особый модус существования, что он тоже является реальностью, но реальностью особого рода.

Понимание разных уровней реальности особенно важно для тех, кто изучает язык и другие знаковые системы. Ведь здесь средоточие исследовательского интереса — это описание отношений, а не конкретных объектов. А отношение имеет иной модус существования, нежели предмет. Увидеть или услышать можно только означающее — слово, жест, улыбку, гримасу отвращения, изображение калача на вывеске булочной, дорожный знак "кирпич", знак "басовый ключ" в нотной записи, цифру два, сигнал трубы и позывные радиостанции. Знак — это отношение между означающим и означаемым: между звуком трубы и тем, что именно этот сигнал означает "слушайте все", между этой цифрой — "закорючкой" и числом два, между кивком головы вниз — и согласием со сказанным собеседником и т. д. Очевидно, что отношение нельзя увидеть или потрогать: модус его существования иной. То же касается и модуса существования элементарных операций, таких, как "сложить", "повторить", таких понятий, как "класс" и "признак". Увидеть можно "экземпляр", вот эту розу или кошку, но не семейство розоцветных или кошачьих. Модус существования экземпляра как члена класса отличается от модуса существования самих классов и признаков.

Этот тезис вовсе не столь абстрактен, как это может показаться. Более того, он весьма важен для практики, и прежде всего для понимания процесса обучения, для педагогики. Все, кто имел дело с обучением детей, знают, что для ребенка любой признак, например "красный", вначале существует как неотъемлемый атрибут красных предметов — яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести — семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность. Он до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции (т. е. перейти к иному модусу реальности), если в процессе обучения не создать для абстракции "языковую поддержку", например в виде слова красный.

Но и само слово для ребенка долгое время остается не именем класса, а, скорее, вещью. Тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разных предметах, что все они красные, круглые или твердые, достигается постепенно, в процессе освоения родного языка.

Именно язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий, а потому задержки и нарушения развития речи (или заменяющей ее знаковой системы, например языка жестов), независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.

Об этом мы еще не раз будем говорить.

Установка (3). Следует рассматривать все в историческом развитии.

Установка (3–а). Следует рассматривать явлении системно, в рамках логических связей, отвлекаясь от исторических случайностей.

Комментарий

Установка (3) в официальной советской науке называлась "принцип историзма". Много лет историзм в советской науке не был одним из возможных или даже необходимых подходов к любой проблеме. Историзм был священным принципом. Все надлежало рассматривать с позиции генезиса и в развитии. Право на синхронный и тем более системный анализ приходилось отстаивать. Историзм как сакральный принцип фактически делил историю и культуру на "ценную" и "неценную", "нужную" и "ненужную"; соответственно такому же делению подвергалась и наука.

Быть может, молодой ученый, входящий в науку сегодня, будет удивлен тем, что против принципа историзма (хотя бы против его абсолютизации) еще недавно нужно было протестовать. Потому что трудно представить себе больший абсурд, чем требование обязательного рассмотрения всего в историческом аспекте. Это ведь уже не научный подход, а некая идеологема, т. е. признание правильным только одного, диктуемого кем–то "сверху" подхода.

И все же я хотела бы побудить читателя задуматься над тем, что дело не только в рамках собственно марксистской догматики. Идеологемы можно выстроить на основе любой доктрины, если она усваивается именно как догмат, а не принимается как результат свободного выбора и глубоких размышлений. Тогда все равно, что именно или кто именно бездумно заучивается: вчера "диалог" и "зона ближайшего развития", Фрейд и Бахтин, сегодня Лотман или русские философы Серебряного века.

Отвергая доктрины вчерашнего дня или сомневаясь в них, мы не должны пытаться начинать жизнь в культуре и науке с чистого листа. Главное же — необходимо учиться пониманию явлений, исходя — среди прочего — из их генезиса и их истории. Вам предстоит читать многих, в том числе самых значительных, авторов, некогда искренне разделявших марксистский подход. В частности, Выготский действительно был марксистом, а вовсе не ограничивался приличествующей ситуации фразеологией. (Подробнее о Выготском см. раздел 5.2, глава "Детская речь".)

Постепенно в научный обиход возвращаются ранее неизданные или ставшие библиографической редкостью труды многих отечественных и западных ученых. Нередко это прошедшие мимо нас значительные работы, созданные в совершенно другую эпоху. Но подлинное понимание места заново открываемого старого возможно только через понимание системы смыслов, где это "старое" некогда функционировало как современное или даже радикально новое для своего времени. Иными словами, надо представлять себе — хотя бы в общих чертах — тот культурный фон, на котором возникали и становились влиятельными различные концепции и теории.

Фрейд для своего времени был не просто "новинкой" — это был "скандал в благородном семействе" ученых и медиков. Но знаете ли вы, почему? Великий швейцарский лингвист Ф. де Соссюр в силу ряда причин был оценен в Москве раньше, чем в Европе. В просвещенной Америке лингвистика долгое время шла вообще по иному пути, нежели швейцарско–русский вариант структурализма. Вообще подлинный смысл многих текстов, которые для вашего поколения существуют якобы как канонические, т. е. обладающие очевидной правильностью, вовсе не так очевиден. Ведь нередко утерян контекст, в котором те или иные "авторитетные" тексты некогда реально функционировали. (См. с. 130 — "Экскурс: история науки как драма".)

Я надеюсь, что из сказанного видно: познавательные установки (3) и (3–а) являются взаимодополнительными, а не взаимоисключающими.

Установка (4). Наука описывает "готовый" мир.

Установка (4–а). Наука одновременно описывает и "творит" мир.

Комментарий

Любая яркая теория или модель, получившая признание и распространение, с какого–то момента начинает жить собственной жизнью. Она будет в дальнейшем влиять не только на тот объект, который она описывает, но и на того или тех, кто ее в свое время создал, так сказать, своими руками. Л. С.Выготский в свое время приравнял знак к орудию. Он, конечно, был слишком ярким и вдумчивым мыслителем, чтобы не понимать, что знак есть не вещь, а отношение, в то время как орудие — именно вещь. Конечно же, Выготский имел в виду сложную метафору: использование орудий так же резко продвинуло эволюцию человека, как и использование знака. Однако весьма глубокая мысль Выготского многократно и бездумно цитировалась именно не в качестве метафоры, а как утверждение, которое следует понимать буквально.

Следующий пример представляется особо поучительным. В свое время знаменитый швейцарский психолог Жан Пиаже предложил модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий. Первая стадия — сенсомоторная, далее следует дооперациональная стадия, затем — стадия конкретных операций и т. п. (См. обсуждение концепций Пиаже в разделе 5.6, глава "Детская речь". Фрагменты текстов Пиаже приведены в Приложении 1, где собраны значимые отрывки из важных, но не всегда легко доступных работ.)

Это именно модель, потому что нельзя доказать, что развитие ребенка происходит именно в соответствии с выделенными таким образом стадиями, и никак иначе, что стадий именно четыре и проч. Эта модель является априорной конструкцией — в том смысле, что напрямую из эмпирических наблюдений она отнюдь не вытекает. Но, разделяя позицию Пиаже, мы начинаем смотреть на феномен развития ребенка через созданную наукой сетку правдоподобных, хотя и недоказуемых, представлений. Мы оказываемся в сотворенном наукой мире, где наблюдаемые нами физические действия ребенка типа "перекладывает", "кладет рядом и смотрит по очереди то на один шарик, то на другой" и т. п. интерпретируются нами по Пиаже, как если бы "стадии" были таким же несомненным элементом мира объектов, как все то, что можно видеть или осязать.

Совет читателям.

Я надеюсь, что общие положения, изложенные в этой главе, позволят вам обрести некую точку обзора и тем самым облегчат понимание не только последующих глав данной книги, но и работ других авторов.

Если окажется, что эту вводную главу вам трудно читать подряд, стоит вернуться позже к отдельным ее разделам.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СЕМАНТИКА

1. ОБЪЯСНЯЕМ СМЫСЛЫ

О чем бы ни размышлял психолингвист, его всегда занимает вопрос о том, как "на самом деле" устроен язык, как "на самом деле" мы воплощаем смыслы в слова (говорим и пишем), а также как мы переходим от прочитанного или услышанного к смыслу (понимаем прочитанное или услышанное).

Вы уже знаете, что слова многозначны, т. е. что одно и то же слово может иметь несколько смыслов. Более того, для большинства существительных, глаголов и прилагательных многозначность (полисемия) — это скорее правило, чем исключение. Так, во фразе Он тронул меня за плечо смысл "тронул" приблизительно эквивалентен "коснулся", тогда как во фразе Его внимание тронуло меня тот же глагол мы понимаем приблизительно как "я почувствовал нечто приятное в результате…".

Даже такое "простое" слово, как чашка, может означать "сосуд определенной формы, из которого мы пьем", но также и "количество вещества (необязательно жидкости), которое вмещает данный сосуд". Именно так обстоит дело во фразе Не пейте более трех чашек кофе в день или в характерном для кулинарных рецептов клише наподобие Возьмите две чашки муки и одну — сахарного песка. Это явление называется "регулярной полисемией". Оно свойственно не только целым классам существительных, но и определенным типам прилагательных: золотой значит "сделанный из золота", а также "похожий на золото цветом"; малиновый — соответственно "приготовленный из малины" (малиновое варенье) и "похожий на малину цветом" (малиновый берет).

Я не сомневаюсь, что все это вы уже знаете из учебника Реформатского. Однако я хотела бы подойти к вопросу о словах и разнообразии их смыслов с другой стороны.

Задумывались ли вы о том, каким образом мы понимаем — и принимаем — эту множественность смыслов? Все–таки едва ли мы появляемся на"свет с представлением о том, что одно слово может иметь много смыслов, а один смысл может быть выражен разными словами. Может показаться, что в языке маленького ребенка дело ровно так и обстоит: да значит и "дай", и "дядя", и "подойди ко мне" (см. главу о детской речи).

И все же: а) это кажущееся сходство, ибо в детской речи до определенного момента нет слов во "взрослом" понимании этого термина; б) все резко меняется, как только ребенок овладевает языком в полной мере.

Разумеется, мы понимаем смысл нового для нас слова из контекста — жизненного или книжного. Или из объяснений, предложенных другими говорящими — как обычными, "наивными" носителями языка, так и профессионалами, которые составляют для нас словари и справочники. Но что надо сделать, чтобы действительно объяснить смысл слова? Я имею в виду не толкование, данное лингвистами в профессиональной беседе, а такое объяснение, которое будет простым и вместе с тем естественным для "наивных" говорящих.

Способы сделать это разнообразны: например, можно указать на объект, именуемый данным словом, или на картинку с изображением этого объекта. Так мы обычно поступаем с маленьким ребенком; нередко тот же путь используется при обучении неродному языку, особенно когда приходится иметь дело со словами, обозначающими относительно "простые" объекты — чашку, стул, цветок.

Сложнее объяснить смысл прилагательного. Ведь нечто мы называем маленьким или большим, поскольку таков результат сравнения объекта А с объектом В. Пятиэтажный дом — большой рядом с одноэтажным коттеджем и маленький рядом с двадцатиэтажным зданием. Но еще труднее объяснить смысл глаголов. Как объяснить, что значит сердиться или лгать?

Вообще говоря, независимо от того, смысл каких слов мы хотели бы объяснить, перед нами открываются разные пути. Если мы строим объяснение смысла слова, ориентированное на профессионалов–лингвистов, — это одна ситуация; если же мы хотим так описать смысл, чтобы это описание было общепонятно, — другая. Кроме того, мы можем стремиться к тому, чтобы наше описание хоть как–то соотносилось с тем, что, метафорически выражаясь, "записано", хранится, отражено в нашей психике. Иначе говоря, в этом случае нас занимает то, как все обстоит "на самом деле".

Однако мы можем стремиться и к иному, а именно: пытаться дать такое описание смысла, которое было бы прежде всего исчерпывающим и одновременно стройным и красивым как таковое, безотносительно к ситуации "на самом деле", т. е. абстрагируясь от феноменов психики.

Лингвистика именно так и устроена — причем как традиционная, так и структурная. Это относится и к грамматике, и к семантике. Разве грамматисты, придумавшие систему русских падежей, где они упорядочены от именительного к предложному, претендовали на то, что и в нашей памяти падежи тоже как–то упорядочены? Отнюдь нет — это их просто не занимало. Замечательно изящная книга А. А. Зализняка "Русское именное словоизменение" (1967), будучи образцом описания структуры языка в смысле Соссюра, вовсе не ориентирована на то, чтобы быть соотнесенной с реалиями нашей психической организации. И это никоим образом не может быть поставлено автору в упрек — у него были иные задачи.

Есть, впрочем, и проблемы, которые без обращения к тому, как все обстоит "на самом деле", не удается продуктивно осмыслить. В продолжение сказанного о книге Зализняка приведу пример из другой книги, посвященной вопросам русского словообразования.

М. А. Кронгауз (Кронгауз, 1998) проанализировал возможный механизм осмысления ситуаций, которые автор назвал "слова, которых нет" и "корни, которых нет". Имеются в виду так называемые окказионализмы — слова, которых может не быть даже в самом большом словаре, но в речи они постоянно возникают и строятся по определенным и достаточно жестким словообразовательным моделям. Автор имеет в виду такие глаголы, как уконтрапупитъ и угепаться: смысл этих слов нам в общих чертах ясен, а ведь таких корней, как? контрапуп(ить) или? гепа(ться), в русском языке нет. Рассмотрим теперь слова несколько иного типа, например перемолчать и отметелить. Здесь ситуация замечательна тем, что есть слова молчать и метель, но смысл перемолчать не выводится по аналогии с пересолить или пересидеть, не говоря уже об отметелить.

Дело, конечно, в контексте — но он сводится не к фразе, где появляются эти слова, а к тому, что в нашем языковом багаже (т. е. в психике!) всегда можно активизировать определенные словообразовательные модели. "Контекст" в данном случае — это набор определенных схем.

Так возникают глаголы с несуществующими корнями (наподобие стибрить, слямзить), которые наполняются семантикой за счет осознания семантики приставки (ср. схватить, стащить) и многочисленных полнозначных слов, образованных по той же модели. Соответственно и охренеть, офигеть понимаются потому, что эти и им подобные слова (вы легко продолжите это перечисление) попадают в ряд с обалдеть, офонареть.

Итак, объяснять смысл "слов, которых нет" приходится через [модель + слова, которые есть]. (Вспомните детское слово четырекотажная, упомянутое в главе "Вместо введения".)

Подчеркнем, что в приведенных выше наблюдениях Кронгауз предлагает убедительную модель реального психического процесса образования слов из пустых корней и "наполненных" приставок.

Мы кратко рассказали о проблемах описания смысла, которые возникают при попытках представить его с позиции "на самом деле". Рассмотрим теперь, как разные авторы решали эти проблемы в зависимости от конкретных целей — практических и теоретических.


1.1. "Словарь Ожегова" как модель наивного языкового сознания
Каждый из вас хотя бы несколько раз в жизни открывал словарь русского языка, чтобы уточнить, что значит то или иное слово. Скорее всего, это был многократно переиздававшийся Словарь С. И. Ожегова — очередное, дополненное издание см.: (Ожегов, Шведова, 1998).

Чем этот Словарь замечателен? Тем, что толкование в нем, т. е. объяснение значения слова, максимально приближено к тому, как склонны понимать то или иное слово обычные носители русского языка. Иначе говоря, к тому, что имеет место в нашей психике "на самом деле". Предвижу законное недоумение: разве не любой толковый одноязычный словарь отвечает на тот же вопрос — пусть более детально или, напротив того, более кратко? Нет, не любой.

Вообще объяснить, истолковать значение слова с ориентацией на то, что же имеет место "на самом деле", — это далеко не простая задача. Задумаемся, почему.

Во–первых, носители языка — это весьма разные люди. Более образованные и менее образованные, горожане и жители глухих селений, взрослые и школьники. У них несколько разный запас слов и несколько разное представление об их смыслах. Соответственно есть слова, которые в обиходе одних говорящих относятся к повседневным, частым, а в обиходе других — те же слова относятся к редким (как это выяснить, мы расскажем отдельно, см. с. 186). Поэтому сплошь и рядом само слово как будто знакомо, а смысл не вполне ясен, размыт.

Например, в русской деревне, где до сих пор преобладает печное отопление, все знают, что значит слово вьюшка. Горожане, у которых нет соответствующего жизненного опыта, точного смысла этого слова часто просто не знают, а при топке печки называют вьюшку заслонкой, задвижкой (если вы заглянете в Словарь Ожегова (далее сокращенно — СО), то узнаете, что слово заслонка тоже относится к печке, но указывает на совсем иной объект, нежели вьюшка).

Во–вторых, словарный состав языка изменяется со временем — недаром периодически выходят словари и справочники новых слов. Но то, что ново для одних, может оказаться хорошо известно другим. Так, лет 15 лет назад, когда у нас еще не было телевизионной рекламы, мало кто из непрофессионалов знал, что значит клип. Сейчас для одних это слово "свое", а для других оно еще чужое, хотя само по себе оно как будто понятно.

В–третьих, можно знать смысл слова более или менее глубоко, а можно — ровно настолько, насколько это нужно для повседневной жизненной практики. Практика же у разных людей и тем более у разных слоев населения — разная. Для того чтобы описать разницу между более полным и менее полным "знанием смысла" одного и того же обычного, обиходного слова, австралийская исследовательница Анна Вежбицкая ввела термины концепт–максимум и концепт–минимум.

Термин концепт удобен тем, что, акцентируя те реалии, к которым нас отсылает слово, он позволяет отвлечься от принятого в логике термина понятие. Поэтому мы будем часто им пользоваться в дальнейшем.

Знание концепта–максимума — это полное владение смыслом слова, присущее рядовому носителю языка; знание концепта–минимума — это неполное владение смыслом, которое, однако, не должно быть ниже некоторой границы.

Вежбицкая иллюстрирует разницу между владением смыслом на уровне концепта–максимума и владением смыслом на уровне концепта–минимума на примере собственной языковой интуиции. Так, воспитанная в польской культуре, она полностью владеет смыслом слова картофель, поскольку знает, где и как он растет, как его собирают и хранят и т. п. В то же время, по словам Вежбицкой, она гораздо меньше знает об английском слове zucchini. Zucchini — это кабачок (точнее говоря, в русском языке словом цуккини называют определенный сорт кабачков в отличие от "просто кабачка"). Вежбицкая полагает, что владеет смыслом слова zucchini на уровне концепта–минимума, поскольку не вполне представляет себе, как кабачок растет, хотя и знает, как его готовить.

Противопоставление "концепт–максимум — концепт–минимум", как можно видеть, культурно обусловлено.

Носители языка, обслуживающего данную культуру, обычно в полной мере владеют смыслами культурно важных слов. Иной вопрос, что считать культурно важным или культурно ценным.

С этим кругом вопросов вы можете познакомиться, прочитав хотя бы несколько работ Анны Вежбицкой, — см. список литературы в конце книги.

Любопытен следующий пример. Я опросила группу москвичей, интересуясь тем, как они понимают слово просо. Значительная часть опрошенных представляет себе, что это "какой–то злак". Но при этом они не соотносят просо с хорошо известным им словом пшено. Но пшено — это крупа из проса, т. е. как бы то же просо, только определенным образом обработанное. В терминах Вежбицкой следовало бы сказать, что опрошенные лица владеют смыслом слова просо ниже уровня концепта–минимума, т. е. смысл его для многих горожан весьма размыт.

Как известно, изменение словарного состава языка более всего касается существительных: ведь именно они именуют как новые предметы и понятия, так и те, которые по тем или иным причинам вышли из обихода. Так, один мой информант на вопрос о том, что такое паникадило, ответил: "Это такое кадило". Получается, что, толкуя в словаре смысл слова, одним надо объяснять одно, а другим — другое. (На всякий случай скажу, что паникадило — это светильник, рассчитанный на много свечей, подвешиваемый к потолку церкви, т. е. особого вида люстра).

Итак, возникает вопрос о том, как все–таки лучше всего объяснить смысл слова в словаре, рассчитанном на всех. Предполагается, что составить такой словарь в принципе можно. На практике это означает, что в моем примере при объяснении смысла слова паникадило не нужно объяснять, что значат слова свеча и люстра. Л. В. Щерба размышлял о типах словарей именно с этих позиций в работе "Опыт общей теории лексикографии".

Я советую вам внимательно прочесть хотя бы некоторые разделы из нее в томе переизданных работ Щербы (Щерба, 1974). Вы еще раз убедитесь в том, что психолингвистический подход к языку и речи возник достаточно давно.

У Щербы мы найдем интересные для нашего обсуждения соображения о том, каким должен быть словарь общего назначения — он называет такой словарь "нормативным", в отличие от словаря–справочника, адресованного специалистам. В терминах Щербы, в таком словаре толкование смысла слова должно соответствовать тому общему представлению об объекте, которое характерно для "наивного" носителя языка. Поэтому, например, Щерба предлагает толковать слово прямая (в сочетании прямая линия) как "линия, которая не уклоняется ни вправо, ни влево (а также ни вверх, ни вниз)". Почему? Потому что определение прямой как "кратчайшего расстояния между двумя точками" (а именно так нас учили в школе) не соотносится с повседневным речевым опытом носителей языка.

"В быту", говоря прямая, мы подразумеваем нечто иное. По мнению Щербы, в толковании смысла слова должны присутствовать те аспекты значения слова, которые "являются факторами в процессе речевого общения" (Щерба, 1974, с. 281), или же, выражаясь иначе, те аспекты, которые важны для взаимопонимания.

Еще один пример касается слова золотник, но не в том значении, которое имеет в виду пословица "Мал золотник, да дорог". (Кстати, очень немногие понимают, что в этой пословице золотник вовсе не указывает на золото как таковое — на самом деле это слово означает вполне определенную меру веса по старой русской системе, а именно — 1/96 фунта, т. е. 4,26 грамма.) Щерба же размышляет над тем, как описать смысл омонима этого слова — того золотника, который является деталью паровой машины. Ведь именно при объяснении термина лингвист должен где–то остановиться, чтобы не навязывать "наивному" говорящему концепта–максимума, описание которого в словаре типа СО явно излишне.

Согласно лексикографическим установкам Л. В. Щербы, в обычном толковом словаре достаточно сообщить, что золотник — это "деталь паровой машины". Такое толкование содержит информацию, которая неспециалистом интуитивно ощущается как "необходимая и достаточная". Заметим, что при таком уровне подробности идентичное толкование получит, например, слово шток. Сравнение толкований слов шток и золотник (и то и другое — детали паровой машины) приведет к двум равновозможным выводам:

• а) эти слова обозначают различные детали паровой машины;

• б) эти слова обозначают какие–то детали паровой машины, не исключено, что одну и ту же деталь.

Подчеркнем, что для словаря типа СО такое предположение не так плохо, как это может показаться: это ровно то место, где лингвист сознательно останавливается, не желая стать энциклопедистом. (Замечу, что в СО золотник толкуется более подробно, зато слова шток там вообще нет.)

Если по прочтении работы Щербы мы обратимся к СО, то увидим, что в терминах Щербы СО — типичный "нормативный" словарь, поскольку он как раз и отражает важнейшие для говорящих аспекты смысла, т. е. именно те из них, которые существенны для речевого общения. Продемонстрируем это на словах тематической группы "Посуда" (эта группа выбрана нами только из соображений удобства и наглядности, что будет более ясно из дальнейшего изложения).

Напомним в очередной раз, что для наивного языкового сознания стакан — это то, из чего пьют, а не стеклянный сосуд в форме цилиндра емкостью около 250 граммов; ложка — это то, чем едят жидкие блюда, наподобие супа, жидкой каши или компота, чем размешивают, а также с помощью чего пьют некоторые напитки, преимущественно горячие, типа чая или кофе, и т. д.

Традиционно толкование значения имени должно включать указание на родовое имя (например, все виды шапок и шляп — это головные уборы) и видовое отличие, т. е. указание на то, чем один головной убор отличается от другого. Но в словаре, ориентированном на "наивного" носителя языка, родовое имя нередко опускается, а видовое отличие может замещаться указанием на функцию, которую выполняет данный предмет. Из стакана пьют, по часам узнают время, шарф служит, чтобы согревать шею, пуговица — чтобы застегивать одежду и т. п.

Попробуем обобщить все толкования СО, относящиеся к словам, именующим посуду и утварь. К утвари мы условно отнесем такие слова, как поднос и противень, а также слова вилка, ложка, нож — по–английски для последних есть обобщающее имя — cutlery, а в русском такого обобщающего имени нет. Мы увидим, что в толкованиях СО содержатся не сколь угодно разнообразные сведения, а информация определенного типа, отвечающая на сравнительно узкий круг вопросов.

Толкования для группы слов "Посуда" можно представить в виде достаточно простой схемы. Вот как она выглядит:

Толкуемое слово Родовое имя Функция Форма Размер Материал Вес
Вообще–то в отдельном толковании могут быть представлены не все элементы данной схемы. Порядок тоже может быть несколько иным, но все же тот, что мы записали (схема читается слева направо), встречается чаще всего.

Приведем примеры из СО.

Блюдо — большая, глубокая тарелка, круглая или продолговатая, для подачи кушанья.

Противень — железный лист с загнутыми краями для жарения, печения.

Бокал — посуда для вина в виде большой рюмки.

Блюдце — тарелочка с приподнятыми краями, на которую ставят чашку или стакан.

Дуршлаг — кухонная посуда в виде металлического решета с ручкой для отцеживания чего–нибудь, варившегося в воде.

Как видите, предлагаемые СО толкования приблизительно следуют представленной выше схеме — именно в той мере, в какой это естественно для наивного языкового сознания. В частности, во всех случаях указана функция предмета, обозначаемого данным словом, — ведь как раз это и важно для предметов данной группы.

В самом деле, разве для понимания смысла слова блюдце не принципиально то, что на блюдце ставят чашку или стакан? В некотором роде блюдце как таковое не вполне "самостоятельный" предмет. Равно как и крышка (она нужна в той мере, в какой есть что закрывать), петля (зачем петля, если нет пуговицы, которая в петлю продевается?), ключ (он нужен для замка, и ни для чего более), абажур (накрывает лампу), наволочка (она бесполезна, если нет подушки), ножны (как и прочие виды "футляров" — очешник, колчан, портсигар, кобура, они важны именно своей специфической функцией). Видимо, объяснять смысл подобных слов надо прежде всего через функцию соответствующих предметов.

Сказанное может выглядеть как нечто настолько очевидное, что и обсуждать здесь нечего. Тем не менее в науке о языке проблема методов объяснения смыслов — это действительно проблема. О способах ее решения идут многолетние дискуссии. Психолингвистика фактически вовсе не находится в стороне от этих споров — с той разницей, что дискутирующие авторы редко отождествляют свои интересы с "типичными" для психолингвистики проблемами. Как видно из сказанного выше, веер возможных способов описания смысла как проблема практической лексикографии был зафиксирован еще Щербой.

И тем не менее в предисловии к девятому изданию СО соавтор С. И. Ожегова Н. Ю. Шведова сочла нужным специально объяснить, почему толкования слов предметной лексики в СО построены по достаточно свободной схеме, вместо того чтобы опираться на идущую еще от Аристотеля схему толкования предметного имени через родовое имя и видовые отличия, представленные обычно в виде набора некоторых признаков. Я приведу это объяснение: "Специальная проверка показала, что строго единообразное толкование таких слов на основе единой системы признаков не только не всегда возможно, но иногда и не нужно: необходимая информация часто содержится в иллюстративном речении" (СО, с. 8).

Итак, не нужно стремиться: 1) к единообразию в толкованиях смыслов; 2) к признаковому описанию смыслов.

В силу сложившейся традиции в СО сказано, что не нужно это потому, что все необходимое для правильного понимания смысла слова может быть извлечено из примеров. А я к этому добавлю: не нужно в СО, потому что он отражает языковое сознание наивного носителя, последний же не склонен к операциям с родами, видовыми отличиями и признаками в том смысле, как это понимается в формальной логике. (Читатель будет иметь возможность в этом убедиться, см. главу "Интерпретация смыслов и модели мира".)

Как мы уже говорили выше, для наивного языкового сознания стакан — это то, из чего пьют, а не стеклянный сосуд в форме цилиндра емкостью около 250 граммов. В научном филологическом словаре вне зависимости от его специфики — будь то одноязычный толковый словарь или двуязычный словарь — вопрос об отражении наивного языкового сознания и естественности именно для него предлагаемого толкования второстепенен. Важно, чтобы сложные значения толковались через более простые, чтобы толкования были полными и достаточными, чтобы в них не было "порочных кругов" (т. е. не следует давать определений неизвестного через непонятное).

Толкование в словаре типа СО имеет совершенно иную цель: будучи плодом усилий лингвиста, оно тем не менее адресовано не ученому, а рядовому носителю языка, для которого этот язык является родным. С моей точки зрения, автору словаря типа СО приходится решать более сложную задачу, чем автору научного словаря (хотя принято считать, что все обстоит наоборот).

Не так просто уловить такое ядро смысла слова, которое бы отражало именно интуицию неискушенного носителя и вместе с тем было лаконичным и лингвистически правильным. Эта цель, с нашей точки зрения, вполне адекватно решается в СО. Так, в СО вертел толкуется как металлический прут определенного назначения, противень — как лист, также с указанием функции. То обстоятельство, что здесь нет указания ни на род, ни на видовое отличие, не мешает обоим толкованиям быть семантически адекватными и естественными для восприятия.

Впрочем, в поисках способов описания смысла, ориентированных на описание того, как все обстоит "на самом деле", можно пойти много дальше и много глубже, притом имея в виду содержание сознания "наивного" носителя языка, т. е. не забывая заветов Щербы. Ниже мы покажем, какие пути при этом выбирают разные исследователи.


1.2. Программа Анны Вежбицкой
В 1970–1980 гг. австралийская исследовательница Анна Вежбицкая (A. Wierzbicka) разработала так называемый "язык примитивов". Он состоит из небольшого числа базовых слов, необходимых для описания смыслов любых других слов, более сложных по сравнению со словами — "примитивами". Слова "языка примитивов" — это единицы, смысл которых можно считать самоочевидным, такие, как ВЕЩЬ, Я, ТЫ, ДУМАТЬ, ДЕЛАТЬ, ХОТЕТЬ, ЧУВСТВОВАТЬ, ХОРОШИЙ, ПЛОХОЙ. Действительно, подобные слова не нуждаются в дальнейшем определении, и к тому же (это показали специальные исследования) слова с таким смыслом есть практически во всех известных языках, в том числе и языках народов совсем иных культур, нежели евроамериканская, например в языках австралийских аборигенов.

Согласно концепции Вежбицкой, смысл "обычных" слов хорошо объясняется с помощью нескольких простых фраз, состоящих из слов "языка примитивов". Например, вот как объясняется смысл английского глагола suggest (приблизительно русск. предложить):

SUGGEST

• Я говорю: Я думаю, если бы ты сделал это, это было бы хорошо

• Я говорю это потому, что я хочу, чтобы ты подумал об этом

• Я не знаю, сделаешь ли ты это

• Я не хочу говорить, что я хочу, чтобы ты это сделал

Предложенный подход к описанию смыслов является следствием того, как Вежбицкая мыслит себе задачи семантики: "Семантика есть наука о понимании, а для того, чтобы что–то понять, мы должны свести неизвестное к известному, темное к ясному, требующее толкования к самоочевидному" (Вежбицкая, 1999). Поскольку понимание есть, по определению, мое или ваше понимание, наличие понимающего субъекта "встроено" в концепцию Вежбицкой, в ее "аксиоматику".

"Язык примитивов" является специальным метаязыком, т. е. особым языком описания, состоящим из слов естественного языка. Анна Вежбицкая и ее коллеги работали над усовершенствованием "языка примитивов" в течение тридцати лет. В позднейших разработках он был назван "естественным семантическим метаязыком" (сокращенно ЕСМ). ЕСМ устроен так, что он может выполнять функцию универсального языка–посредника при описании смыслов слов, которые принадлежат языкам, "обслуживающим" разные культуры и воплощающим совершенно разные ментальности.

При этом Вежбицкая исходила из того, что естественное для говорящего индивида представление о значении слова не базируется на "разложении" смысла слова на признаки. Поэтому для обычного, "наивного" носителя языка не является естественным описание смысла слова через наличие/отсутствие определенных свойств. Разумеется, в практических и научных целях для классификации каких–либо объектов вполне естественно использовать свойства, что мы и делаем, когда, например, классифицируем людей на основе пола, возраста, религии и т. п. Можно поделить все столы на круглые и прямоугольные. Кардинально важно при этом добавить: все это можно сделать, если иметь своей целью некоторую чисто логическую классификацию. Но естественный язык как таковой устроен совершенно иначе: смысл слова в общем случае не мыслится говорящим как совокупность неких признаков плюс отсутствие каких–то иных.

Для пояснения этого тезиса воспользуемся примерами, приводимыми самой Вежбицкой. Так, слово стул указывает на некий предмет мебели, на котором мы обычно сидим, а табурет (табуретка) обозначает несколько иной вид мебели, тоже для сидения. Хотя табурет фактически отличается от стула прежде всего отсутствием спинки, никто не мыслит смысл слова табурет как "стул минус спинка". Аналогично, чашка обычно используется вместе с блюдцем, а кружка, напротив, заведомо не предполагает блюдца. Но, объясняя смысл слова кружка, мы ведь не скажем, что кружка — это такая чашка, для которой не требуется блюдце. Это и по существу неверно — если блюдце разбилось, а чашка уцелела, то она останется чашкой.

Другой пример. Лимон не может быть определен как "нечто округлое, желтое, кислое, растущее на дереве" не только потому, что под это определение можно подвести, скажем, яблоко кислого сорта, а потому, что словом лимон мы называем плод, выросший на лимонном дереве. И даже если на лимонном дереве вырастет новый сорт лимона, например сладкий, или оранжевого цвета, или непривычно крупный, мы все равно будем называть этот плод словом лимон.

Выражаясь более общим образом, скажем, что для человека привычно с помощью слова выделять объект внешнего мира на положительной основе, безотносительно к каким–либо сравнениям. В общем случае мы не базируемся на противопоставлении объекта с теми или иными функциями, свойствами, признаками объекту, у которого нет этих функций или признаков. Вежбицкая считает, что наилучшим приближением к тому, как мы "на самом деле" трактуем смысл, будет такое его описание, которое сначала сводит толкование к некоторому самому общему типу (классу). Этот общий тип (если иметь в виду смысл существительного) Вежбицкая обозначает метаязыковыми словами НЕКТО/ЛИЦО, НЕЧТО/ ВЕЩЬ, ТЕЛО, ВИД, РАЗНОВИДНОСТЬ, ЧАСТЬ. Далее ВИД или ЧАСТЬ уточняются путем указания на форму, размер, функции и т. п.

Напомним, что Вежбицкая адресует свои толкования исследователям живых языков и культур. Из этого вытекает, что предложенные Вежбицкой фундаментальные принципы описания смыслов не могут игнорироваться всеми, кого интересует, как отображается смысл слова в нашей психике. Хотя сама Вежбицкая отнюдь не считает себя психолингвистом, значимость ее концепции для изучения реального процесса понимания несомненна.

Чтобы вы могли представить себе, как выглядит описание смысла на языке примитивов в одном из его вариантов, я приведу два примера — толкование английского существительного умтрег (русск. джемпер) и толкование английского прилагательного bold (на русский его чаще всего переводят как храбрый или смелый).

JUMPER

• разновидность вещей, сделанных людьми, чтобы люди их носили;

• представляя себе вещи этого вида, люди могли бы сказать о них так:

цель: они сделаны людьми, чтобы носить их на верхней половине тела, ниже головы

• когда холодно

• чтобы было тепло

материал:

• они сделаны из шерсти или чего–то подобного шерсти по виду и свойству сохранять тепло так, что они выглядят теплыми и эластичными

форма:

• они сделаны так, что могут вытягиваться

• так, что, когда они на теле, все их части могут быть близко к телу, будучи причиной того, что человеку тепло

• и так, что человек может быстро надеть и снять их, потянув через голову

• и так, что их удобно носить и с ними легко обращаться

как их носят:

• люди могут носить их поверх еще чего–то, надетого на тело, чтобы покрыть тело

• так, что, когда человеку слишком тепло, он может снять их

BOLD

Предварим само толкование рассказом о том, как именно автор приходит к заключению, что толковать смысл этого слова следует именно этим способом.

Вежбицкая рассуждает методом интроспекции, подставляя в разные контексты слово bold и размышляя о том, почему те или иные английские фразы с этим прилагательным ощущаются ею самой (а также опрошенными ею коллегами и информантами) как "чудные" или даже неуместные. Например, при сравнении таких наречий, как fearlessly, courageously, bravely, с boldly фазу видно, что последнее можно употребить только в том случае, когда субъект действия пренебрегает возможной реакцией других лиц на его поступки. Например, христианские мученики храбро (bravely) входили в клетки с дикими зверями. Однако замена bravely на boldly в данном случае невозможна. (Если вы не настолько хорошо знаете английский, чтобы это почувствовать, сравните (неудачную) русскую фразу он "? неумело открыл дверь при полной естественности фразы он неумело открыл бутылку)

В чем здесь дело, с вашей точки зрения?

Поразмыслив, мы увидим, что bold, в отличие от brave, не предполагает наличия непосредственной опасности: ребенок может boldly ("прямо", "не дрогнув") ответить на вопрос взрослого, но ведь при этом никакая опасность от взрослого не исходит. Если продолжить этот анализ, то получается, что субъект, который действует boldly, не просто не испытывает страха. Вопрос в том, чего именно он не боится. А он прежде всего не боится того, что о нем скажут или подумают другие! Это подтверждается такими сочетаниями, как bold plans, bold ideas.

Итак, согласно Вежбицкой, в англ, bold заключена идея безразличия к тому, как должно поступать или что другими людьми считается хорошим поступком. Существенно, напротив, как сам субъект желает действовать. И если слова типа coward (трус) имеют негативную оценку, а слова типа brave — позитивную, то bold само по себе нейтрально. (Из рассуждения Вежбицкой становится ясным, что перевод bold как храбрый, смелый в общем случае далек от истины. Более того, получается, что в русском языке трудно найти для bold точный эквивалент: иногда удачным оказывается глазом не моргнув.)

В итоге Вежбицкая предлагает следующее толкование:

X is bold

Х- это персонаж, который думает примерно так:

• Я хочу сделать Y

Я знаю, что, если я это сделаю, может случиться нечто плохое

• Я знаю, что другие люди могут подумать обо мне плохо

• Я не хочу не делать этого по данной причине [because of this],

• и, таким образом, Сделает Y

Из приведенных примеров видно, что ЕСМ используется для толкования смыслов с позиций говорящего и воспринимающего речь индивида. В последнем по времени варианте ЕСМ состоит из следующих основных элементов (русские эквиваленты приводятся по кн.: (Вежбицкая, 1999); мои пояснения выделены курсивом).

• Субстантивы (люди, животные, предметы): Я, ТЫ, НЕКТО/ЛИЦО, НЕЧТО/ВЕЩЬ, ЛЮДИ, ТЕЛО

• Детерминаторы: ЭТОТ, ТОТ ЖЕ, ДРУГОЙ

• Кванторы (указатели количества): ОДИН, ДВА, НЕСКОЛЬКО/НЕМНОГО, ВЕСЬ/ВСЕ, МНОГО/МНОГИЕ

• Атрибуты (характеристики лиц и предметов): ХОРОШИЙ, ПЛОХОЙ, БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ

• Ментальные предикаты (действия, относящиеся к интеллекту и органам наших чувств): ДУМАТЬ, ЗНАТЬ, ХОТЕТЬ, ЧУВСТВОВАТЬ, ВИДЕТЬ, СЛЫШАТЬ

• Речь: СКАЗАТЬ, СЛОВО, ПРАВДА

• Действия, события, движение: ДЕЛАТЬ, ПРОИЗОЙТИ/СЛУЧИТЬСЯ, ДВИГАТЬСЯ

• Существование и обладание: ЕСТЬ (ИМЕЕТСЯ), ИМЕТЬ

• Жизнь и смерть: ЖИТЬ, УМЕРЕТЬ

• Логические концепты (слова, указывающие на отношение сказанного к реальному миру, причинные и тому подобные связи): НЕ, МОЖЕТ БЫТЬ, МОЧЬ, ПОТОМУ ЧТО, ИЗ–ЗА, ЕСЛИ, ЕСЛИ БЫ

• Время: КОГДА/ВРЕМЯ, СЕЙЧАС, ПОСЛЕ, ДО, ДОЛГО, НЕДОЛГО, НЕКОТОРОЕ ВРЕМЯ

• Пространство: ГДЕ/МЕСТО, ЗДЕСЬ, НИЖЕ/ПОД, ВЫШЕ/ НАД, ДАЛЕКО, БЛИЗКО, СТОРОНА, ВНУТРИ

• Усилитель: ОЧЕНЬ, БОЛЬШЕ

• Таксономия, партономия (способ указания на отношения "выше–ниже" между родом и видом, целым и частью целого): ВИД/РАЗНОВИДНОСТЬ, ЧАСТЬ

• Сходство: ВРОДЕ/КАК

ЕСМ оказался сильным инструментом для описания тонких смысловых оттенков. В том числе с помощью ЕСМ можно обнаружить и описать сходства и различия между, казалось бы, очень близкими смыслами и соответствующими им словами в разных языках. Это открывает принципиально новые возможности для выявления таких различий, которые отражают те или иные культурно–зависимые формы "мировидения".

Обсудим эту тему подробнее.

Мы не без оснований склонны считать многие понятия, такие, как "друг", "родина", "судьба", "любовь", общечеловеческими. На "бытовом" уровне это и в самом деле так: все мы любим, дружим, страдаем, надеемся, оплакиваем ближних, рождаемся и умираем. Отсюда — как будто естественное предположение о том, что соответствующие понятия несут одинаковое содержание для всех говорящих, независимо от языка и культуры. Так ли это? И да, и нет.

С одной стороны, лингвисты и этнографы давно пришли к соглашению о том, что каждый язык адекватно обслуживает свою культуру. Соответственно если в культуре есть определенные реалии, то в языке есть эффективные способы эти реалии поименовать, обозначить. Это как бы аксиома современной гуманитарной науки. Но из нее, как из каждой аксиомы, должны вытекать следствия. Например: если в языке есть имена, обозначающие определенные культурные реалии, то их семантика может изучаться только при условии привлечения широкого культурного контекста.

Так, изучая русские слова, указывающие на отношения родства, следует иметь в виду, что в традиционной русской культуре существовали три вида родства. Это родство кровное, родство через узы брака (так называемое свойство) и родство через обряд крещения. Социально значимыми отношениями были также отношения между теми, кто родился в одной местности (земляки), служили в одном роде войск (например, морские офицеры были своего рода кастой), теми, кто вместе кончал какое–либо из известных учебных заведений (лицеисты Царскосельского лицея, "бестужевки" — выпускницы Бестужевских Высших женских курсов). Незнание этих реалий ведет к непониманию соответствующих слов.

Кстати, знаете ли вы, что значит покумиться? Кто такие сваты?

Однако долгое время внимание ученых занимали реалии и смыслы, скорее, экзотического плана, свойственные "далеким" от евро–американского ареала языкам и культурам: Японии, Индии, индейским и африканским племенам, северным народностям. Это и понятно: проще исследовать резкие отличия, чем нюансы. Разумеется, применительно к "далеким" культурам важно было избавиться от так называемого этноцентризма, т. е. от неосознаваемой привычки рассматривать другие культуры и важные для них смыслы сквозь призму своей культуры.

Тем не менее отдаем мы себе в этом отчет или нет, обычно при чтении и интерпретации текстов мы все–таки исходим, прежде всего, из традиций нашей собственной культуры — в данном случае культуры общеевропейской. Например, говоря о роке, долге или мести применительно к классической культуре Древней Греции, мы следуем традиции употребления соответствующих русских слов для передачи характерных для античной культуры смыслов. Аналогичным образом, обсуждая эстетику средневековой куртуазной литературы — рыцарского романа или песен трубадуров, мы употребляем слова любовь, поклонение, страсть и т. п.

Во многих случаях мы отдаем себе отчет в том, что, выражаясь таким образом, мы используем некие традиционные эквиваленты, которые при ближайшем рассмотрении могут оказаться довольно–таки ущербными. Все понимают, что в строке "И всюду страсти роковые, и от судеб защиты нет" слова страсть, роковой и судьба имеют иной смысл, нежели в русском переводе текстов греческих трагедий, поскольку употреблены в ином культурном контексте. Не без основания мы успокаиваем себя тем, что благодаря устойчивости самой традиции мы все же будем поняты лучше, чем если бы попытались ввести собственные термины для подобных понятий.

В то же время мы опираемся на традицию своего языка и культуры не только при анализе культур и языков, от которых мы отделены тысячами лет или верст, но и рассматривая современные нам феномены. В частности, для переводчиков художественной литературы просто нет другого пути. Сколько бы ни было в современном японском языке форм вежливости и способов выражения почтения, в русском есть только Вы и несколько оборотов наподобие господин профессор: нельзя же в переводе современного японского романа писать Ваше степенство или сударыня.

Правда, переводчик, в отличие от лингвиста, не обязан объяснять свои резоны. Если он чувствует, что выбрал "правильное" слово, то он с полным основанием может поступать в соответствии со своей интуицией. Лингвист находится в принципиально ином положении. Он обязан убедительно объяснить, почему он считает/не считает определенные смыслы эквивалентными/неэквивалентными.

Концепция Вежбицкой нацелена на то, чтобы показать, что многие якобы тождественные по смыслу слова (например, русск. дружба и англ, friendship, русск. родина и немецк. Faterland, англ. fear, русск. страх и немецк. Furcht и Angst) не являются таковыми, хотя, сравнивая русский язык с немецким или английским, мы остались в пределах культуры евро–американского ареала. Естественно, что при обращении к культурам иных ареалов трудности возрастают, часто становясь принципиальными.

Кратко очертим подход, предлагаемый А. Вежбицкой для анализа и сравнения семантики того, что она сама характеризует как "несравнимое" и "непереводимое".

Пусть некое слово А в английском языке выражает смысл К. Анализ текстов, в том числе и переводов, показывает, что традиционно используемое для передачи того же смысла русское (японское, французское и т. п.) слово В никоим образом не является точным смысловым эквивалентом А. Дело в том, что В выражает смысл К’, который не универсален, а специфичен для русской (соответственно японской и т. п.) культуры.

Это, однако, не значит, что А и В несопоставимы. Но чтобы беспристрастно сопоставить смыслы А и В, надо выйти за пределы каждого из сравниваемых языков и попытаться понять, каковы стоящие за словом реалии, в чем состоит отраженное в этих смыслах мировидение. Вежбицкая полагает, что такая цель будет достигнута, если мы сможем описать смыслы К и К’ с помощью ЕСМ. Толкования смыслов, записанные на языке ЕСМ, достаточно подробны, а главное, они сопоставимы по фрагментам толкования. Это позволяет сравнивать смыслы как бы "поэлементно". Такое сравнение и покажет, в чем состоит культурная специфичность соответствующих понятий.

Таким образом ЕСМ выполняет функцию универсального языка–посредника, обеспечивающего межкультурные сопоставления смыслов. Системы мировидения, отраженные в языках разных культур, оказываются поддающимися описанию и сравнению именно в той мере, в какой важные для данной культуры понятия переводимы на ЕСМ и представимы в виде набора фраз на ЕСМ.

Приведу в качестве примера объяснение смысла английского слова intimacy.

Если вы знаете английский язык, то подумайте о том, каким русским словом вы бы его перевели. Сама я, в зависимости от контекста, употребила бы русск. дружеская близость, откровенность, сердечность и, вероятно, еще что–то.

Чтобы глубоко понять смысл англ, intimacy, надо, согласно Вежбицкой, знать место этого понятия как культурной ценности в англо–американской культуре. Изучив эту проблему, Вежбицкая предлагает следующее описание смысла слова на ЕСМ (приводим его в упрощенном переводе):

intimacy

X думает: Я чувствую нечто

• Я хочу сказать это кому–нибудь

• Я могу сказать это Y

Я чувствую нечто хорошее по отношению к Y

Y чувствует нечто хорошее по отношению ко мне

• По этой причине я могу сказать это Y

Я не могу сказать это другим лицам

X говорит это Y в силу сказанного выше

Постарайтесь вдуматься в предложенное толкование.

В предварительном обсуждении Вежбицкая подчеркивает, что intimacy предполагает откровенность как следствие уверенности в добрых чувствах собеседника; поэтому, в частности, слово intimacy непригодно для описания отношений между врачом и пациентом.

С учетом всего сказанного Вежбицкой и предложенного ею толкования intimacy как бы вы перевели распространенное англ, словосочетание an intimate friend?

Если вы когда–либо думали, что англ, intimacy предполагает "интимность" в русском понимании этого слова, то приведенное выше толкование должно вас разубедить: an intimate friend — это близкий друг, в противоположность просто friend. Зато англ, friend, как показала Вежбицкая, пользуясь тем же методом, соответствует отнюдь не русск. друг, а, скорее, русск. знакомый или приятель.

Итак, метод описания смыслов с помощью ЕСМ дает:

• а) стандартный способ описания смыслов, обладающий свойством очевидности для наивного носителя языка;

• б) возможность межкультурных сопоставлений смыслов, представленных в виде их "переводов" на ЕСМ;

• в) возможность сравнения смыслов слов разных языков в достаточно сложных случаях.

Как вы могли видеть из изложенного, Вежбицкая пользуется методом интроспекции. При этом она последовательно раскрывает читателю свою рефлексию как исследователя и объясняет мотивы своих умозаключений. Хотя Вежбицкая и не ассоциирует свои труды с психолингвистическими программами, но именно ей принадлежит заслуга реализации на конкретном языковом материале пожелания знаменитого лингвиста Э. Бенвениста описывать "человека в языке".

2. СМЫСЛ И КАТЕГОРИЗАЦИЯ

2.1. Обретение имени ("означивание" как процесс)
Естественный язык является основной формой, в которой отражены наши знания о мире. Вместе с тем язык — это главный инструмент, с помощью которого человек познает мир, т. е. означает и обобщает все те сигналы, которые поступают в его мозг извне. Любые, в том числе самые обыденные, знания требуют языкового оформления — если это знания, а не смутные ощущения. Именно язык — это знаковая система, которая обеспечивает функционирование нашего интеллекта. Если по каким–либо причинам (как, например, врожденная глухота) ребенок не может овладеть родным языком, то без специального обучения, которое даст ему возможность овладеть другой знаковой системой (для глухого ребенка это обычно жестовый язык), он обречен на тяжелое отставание в умственном развитии (об этом мы будем говорить ниже, с. 142 и далее).

Каждый, кто общался с маленькими детьми, мог убедиться в том, какую роль в повседневном опыте ребенка играет имя предмета. "Это что?" — спрашивает ребенок, увидев незнакомый ему цветок. "Это гвоздика", — отвечаю я. Если слово именует что–то важное в детском обиходе, например кармашек, куда я кладу его носовой платок, то слово кармашек он, скорее всего, запомнит. Гвоздику забудет, но если увидит, то почти наверняка спросит опять.

Все объекты и ситуации, выделенные ребенком из окружения, раньше или позже неизбежно обретают имя. В пределах данного обсуждения мы ограничимся этой констатацией, а что это за имена и как они присваиваются, мы будем более подробно рассматривать в главе о детской речи. Присвоение имени и есть означивание.

Вам, несомненно, знакомо чувство некоторого дискомфорта, когда не удается найти для некоторого предмета или свойства подходящее имя. Это происходит, например, при необходимости относительно точно описать такое бесконечно разнообразное, "текучее" свойство, как цвет. Вспомните о гамме цветов губной помады и прочих атрибутов декоративной косметики. Представьте себе, что вы попросили другого человека купить для вас тетрадь в кремовой обложке. Более чем вероятно, что вы получите не совсем то, что имели в виду: с вашей точки зрения, кремовый — более розовый, а с точки зрения вашего приятеля, кремовый оказался ближе к желтоватому. То, что он называет "кремовый", вы бы назвали "цветом слоновой кости". И так далее. А какие ухищрения сопровождают попытки точно описать цвет автомобиля!

Не надо думать, что знаменитый упоминанием у Гоголя фрак цвета "наваринского дыму с пламенем" — это просто проявление гоголевского юмора. Этот цвет можно найти в тогдашних журналах мод в связи с битвой при Наварине, о которой современники Гоголя знали не меньше, чем ваши современники о фирме "Макс Фактор". (Кстати, известные по пьесе "Ревизор" "фестончики" — тоже точная характеристика тогдашней моды, а не фигура речи.)

Несколько утрируя, можно сказать, что, пока нечто не означено, не названо, пока нет имени, нет слова, как бы нет и явления.

То есть само по себе оно, может быть, и "есть", например, для специалистов. Но для всех нас явление или объект обретает полноту существования тогда, когда появляется "припечатывающее" его слово.

Отношение "слово–объект" для неспециалиста относительно прозрачно в той мере, в какой объект, действие или явление внешнего мира — это нечто, что можно видеть, слышать, осязать или что легко вообразить по аналогии с уже известным. Так, далеко не все видели (даже на фотографии) стеклянную пирамиду во дворе Лувра в Париже. Но если вы знаете, как выглядит пирамида как геометрическое тело, то остается представить себе стакан или оконное стекло, а остальное можно домыслить как "нечто прозрачное и хрупкое в форме пирамиды".

А сейчас вообразите, что вы были в Париже и теперь вам надо описать это — а кстати, что? сооружение? скульптуру? — не имея в своем распоряжении ни слова пирамида, ни слова стекло /стеклянный. Я вам не завидую!

Смысл слов мы усваиваем из совокупного речевого опыта — из того, что мы слышим с детства дома и в школе, читаем в книгах и газетах, видим и слышим по телевизору и радио. И, конечно, трудно понять смысл слова, если в нашей культуре нет соответствующих ему явлений и реалий. Это замечательно описано С. Лемом в фантастическом романе "Эдем".

Как оказалось, в культуре жителей далекой планеты Эдем нет обычая хоронить умерших. Соответственно там нет не только могил, но нет и понятия о том, что могилы возможны. Иначе говоря, в культуре планеты Эдем нет концепта "могила".

Есть, однако, общеизвестные слова, которые тем не менее именуют нечто, что нельзя ни видеть, ни слышать, ни осязать. Я имею в виду слова типа мебель, овощи, одежда, посуда, еда, продукты, утварь, косметика, лекарства. В самом деле, ведь в жизненном опыте мы имеем дело со столами и стульями, с чашками и сковородками, с морковью и капустой, с шампунем и пудрой, с аспирином и йодом. Потрогать мы можем не мебель, а какой–либо предмет мебели, носим мы не вообще одежду, а платье, куртку, брюки. Зато обобщающие слова мебель и одежда позволяют нам справляться с неисчерпаемым многообразием мира.

Еще в конце 1950–х годов американский психолог Дж. Брунер показал, что развитие познавательной деятельности ребенка зависит от того, насколько успешно ребенок использует слова в качестве знаков, обобщающих и замещающих единичные реальные объекты. Взрослея, ребенок постепенно овладевает и обобщающими словами, создавая свою "наивную" категоризацию окружающего мира. Отсюда детские вопросы: "Плащ — это такое пальто?"; "Кошелек — это у тебя такая маленькая сумочка, как карманчик?"; "Ты сказала — мы купили овощи и петрушку, а петрушка не овощ?"

Когда ребенок определяет смысл какого–либо слова через его принадлежность к более широкой категории, он, по существу, совершает несколько весьма сложных операций:

• 1) выделяет интересующий его объект из множества других — идентифицирует его как отдельную сущность;

• 2) сравнивает этот объект с другими и выделяет для себя нечто главное в нем — сходство с другими и отличие от других.

Ведь и на самом деле плащ (не накидка, как у мушкетеров, а тот плащ, что носят теперь) более всего похож на пальто — у него есть рукава и воротник, носят его только на улице, в холод или в дождь, надевают поверх той одежды, в которой ходят в помещении, и т. д.

В результате сравнения нового с уже известным — в нашем примере плаща с тем, что можно назвать "вообще–пальто" ("верхняя одежда достаточной длины"), — ребенок умозаключает, что новое для него слово плащ тоже в некотором роде "пальто". Тем самым новое сводится к известному путем установления между ними отношений вида "А — это такое В", или "А — это тоже В", где В указывает на имя категории, а А — на слово, являющееся членом этой категории.

Загляните в Словарь Ожегова — как там объясняется слово плащ?

Но ведь и взрослый поступает в известной мере сходным образом. Представьте себе, что вы листаете "глянцевый" журнал "Все для дома", издающийся, например, в Финляндии. Едва ли вы знаете финский язык, поэтому подписи под картинками вам ничего не говорят. На одной из страниц изображен неизвестный предмет, который, как можно догадаться по цвету и фактуре, сплетен из прутьев. Предмет этот более всего похож на большую продолговатую корзину без ручек. Правда, у обычной корзины все бока одинаковой высоты, а у этой якобы–корзины один бок много ниже. Первый вопрос — для чего это? Для клубков шерсти? Для газет? Оказалось — для кошки с котятами. Теперь нам уже не важно, как эту "штуку" назвать: для утилитарного предмета важна прежде всего функция, назначение.

Итак, сначала мы должны выделить объект из окружающего нас мира как некую отдельность. "Объект" мы понимаем здесь в широком смысле: это может быть и свойство, например пушистость, и признак, например светлый, и действие, например усмехаться. При этом "в жизни" (в отличие от рассмотренной выше ситуации с корзиной для кошки, выделенной тем, что соответствующая фотография помещена на отдельной странице журнала) мы, как правило, воспринимаем окружающую нас реальность в целом.

Детские стихи

Вот это стул, на нем сидят,
Вот это стол, за ним едят
не соответствуют вашим ощущениям, когда вы входите в свою комнату или в любую другую, обычную для местности, где вы живете. Чтобы вы сами, без побуждения извне, посмотрели на каждый стул или стол по отдельности, нужно оказаться в ситуации не вполне обычной. Например, в мемориальном музее, где за этим столом некогда работал знаменитый писатель, или в другой стране, где можно ожидать, что все будет иным, столы и стулья в том числе.

В общем случае в комнате вы ожидаете увидеть то, что мы называем словом обстановка. Если она, с вашей точки зрения, обычная, или роскошная, или скудная, то в отсутствие специального интереса у вас останется, скорее, общее ощущение роскоши или, наоборот, бедности, но едва ли вы запомните, какие там были стулья или занавески. То же относится к впечатлениям о людях и их лицах — недаром случайные свидетели так редко могут с уверенностью опознать подозреваемого — ситуация, постоянно обыгрываемая в детективных романах и фильмах.

Мера точности, с которой мы идентифицируем объект или свойство, определяется ситуацией и целью. Поэтому "в жизни" мы можем оперировать как с отдельными, неповторимыми в своей специфичности объектами и свойствами, так и с достаточно общими категориями объектов.


2.2. Категоризация
Познавательную операцию, позволяющую определить объект через его отнесение к более общей категории, принято называть категоризацией. Категоризация — это фундаментальная операция, которую мы совершаем незаметно для себя на каждом шагу. Вообще говоря, отнесение объекта и именующего его слова к более общей категории скрывает за собой отнесение его смысла, концепта, к более общей категории концептов. Семантические отношения между словами, таким образом, могут отражать их принадлежность к одной и той же категории. Например, слова стол, стул и кровать принадлежат категории, именуемой словом мебель; слова молоток, пила, отвертка относятся к категории, называемой инструменты. Чулки, носки, гольфы, колготки, рейтузы в разговорном русском языке не имеют обобщающего слова, обозначающего нужную нам категорию, хотя есть термин чулочно–носочные изделия. Так или иначе ясно, что перечисленные слова образуют группу, потому что соответствующие предметы более сходны между собой, чем, допустим, носки и тапочки. Кстати, в английском языке эта группа предметов имеет имя категории — hosiery.

Заметим, однако, что отношения<член категории–категория, мыслимая как целое>(гвоздика–цветок; стол–мебель) — это не единственные важные отношения между концептами и соответственно между словами. Существенны, например, и следующие отношения: часть–целое (палец–рука); членство в паре (день и ночь составляют сутки); единица–множество (колос–сноп); взаимонеобходимая связь по функции (ключ–замок); отношения между частями одного целого (плечо, предплечье, запястье, кисть, пальцы соотносятся между собой как части руки).

И все же наиболее важную роль в процессах сжатия информации и концептуализации неисчерпаемого многообразия мира играет именно отношение член категории — имя категории, поскольку оно лежит в основе операции обобщения.

Категоризация начинается с принятия решения о том, имеем мы дело с уже известным объектом или нет (см. приведенный выше пример с корзиной для кошки). Если объект нам не знаком, то мы пытаемся выяснить, не похож ли он на что–то уже известное. Как только мы начинаем искать в новом возможные сходства и отличия между этим новым и известным, мы переходим к категоризации. Осмысление любой полученной нами из внешнего мира информации проходит данные этапы: мы сравниваем новое с известным, отождествляем или обнаруживаем несходство, ищем подходящую категорию и присваиваем "ярлык" — слово естественного языка.

Разумеется, в обычных житейских ситуациях обсуждаемые здесь процессы отнюдь не выглядят как последовательность шагов.

В качестве примера рассмотрим следующий случай. Маленькая девочка из северного города впервые увидела лежащий на тарелке ананас. Слова ананас она не знала. Последовали такие вопросы:

• 1) Он настоящий! (Подразумевалось, что этот предмет может и не относиться к еде.)

• 2) А он сладкий или кислый! (Как известно, дети кислого не любят.)

• 3) А мне — можно!

Перед вами типичный процесс поиска смысла, иначе говоря — операция концептуализации. Поиск смысла и процесс категоризации "в жизни" не существуют врозь — они всегда переплетены. Процесс осмысления требует, чтобы интересующий нас объект был выделен из "фона". В данном случае на тарелке оказалось нечто непривычное: если бы это был ломоть хлеба, едва ли он привлек бы внимание ребенка. Затем надо понять, напоминает этот объект что–то уже известное или нет, т. е. похож ли он хоть на что–нибудь, свойства чего уже знакомы.

Если "это" лежит на тарелке на столе, то, скорее всего, это нечто съедобное. На следующем шаге можно уже искать для этого объекта место в категоризационной "сетке".

Можно думать, что все съедобное для ребенка естественным образом делится на "вкусное" и "прочее". В нашем случае, видимо, "вкусное" — значит "сладкое", а если так, то см. выше.

Приписывание смысла, или концептуализация, формируется не в лаборатории, а в контексте социальной жизни, ибо создание смыслов определяется культурой, а не природой. Однако в лабораторных условиях мы можем наблюдать в деталях, как именно эта концептуализация происходит. Один из способов это сделать — поставить такой эксперимент, где бы носители языка могли выражать свои представления о смыслах слов через базовую операцию — операцию категоризации. Мы расскажем о таких экспериментах в следующих разделах.

3. ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛОВ И ПРОЦЕССОВ КАТЕГОРИЗАЦИИ В КЛАССИФИКАЦИОННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТАХ

Как известно, категория как базовое понятие научного знания восходит к началам науки как таковой. Категориями и классами как абстрактными конструкциями и инструментами познания постоянно занимались философы, математики, естествоиспытатели и историки науки — каждый в своем ключе.

В экспериментах, о которых мы будем говорить ниже, отнесение слова к одной категории или к разным категориям базируется на ощущении сходства или несходства смыслов слов. Это именно ощущение, чутье, непосредственное представление, отражение "наивной картины" мира, а не знание, базирующееся на научных сведениях.

Покажем это на примере "наивной картины" мира цвета.


3.1. Цвет и сходство
В русском языке "наивная картина" мира цвета включает "семь цветов радуги", а также розовый, коричневый и так называемые ахроматические цвета — черный, белый и серый. Эти цвета носители русского языка считают "основными".

Но почему "цветов радуги" в русском языке оказывается семь, а в английском — шесть (русским словам голубой и синий в английском соответствует одно слово blue)? Впрочем, более уместно спросить: как вообще можно в спектре (т. е. в "радуге") выделить семь "основных цветов"? Ведь спектр непрерывен: один цвет плавно переходит в другой, мы не можем прочертить границу между голубым и синим, между красным и оранжевым.

Однако носителей русского языка всегда удивляет, как это англичане обходятся без слова голубой. Более того, образованные носители русского языка нередко не считают коричневый и серый "основными" цветами, именно потому, что их нет среди "цветов радуги". Зато синий и голубой, по мнению русских испытуемых, "там есть". Вместе с тем носители русского языка не замечают, что противопоставление белый–черный вообще является противопоставлением не по признаку "цвет", а по признаку "максимум света — отсутствие света".

Отметим еще один любопытный момент: в своей "наивной картине" мира цвета носитель русского языка не фиксирует тот факт, что можно составить пары красный–розовый, синий–голубой, но нет второго члена пары зеленый-…. А казалось бы, что может быть более обжитой областью смыслов, чем семь "цветов радуги"?

Кроме представлений о "цветах радуги", "наивная картина" мира цвета, несомненно, включает некие представления о сходствах и различиях цветов между собой и соответственно о сходствах и различиях смыслов именующих их слов. В чем это проявляется? Например, в том, что многие цвета на уровне повседневных представлений мы считаем "оттенками" других. Это видно из того, как носители русского языка описывают цвет в простых случаях. Вот что ответил испытуемый, которого я попросила описать, как он понимает слово розовый (в смысле "розовый цвет"): "Розовый — это очень–очень светлый красный, совсем светлый, но все–таки видно, что похож на красный или имеет такой оттенок".

Сходным образом понимается слово голубой: для носителей русского языка голубой — это светлый синий, т. е. оттенок синего. Сложнее обстоит дело со словом желтый: обозначаемый им цвет чаще всего описывается как "похожий на цвет желтка" или "на желтый сигнал светофора". Зато смысл слова серый описывается как "уже не белый, но далеко не черный, а вот если сказать темно–серый, то это уже почти черный".

Итак, для слов, именующих цвет (далее я буду называть их имена цвета, сокращенно — ИЦ), носители языка легко устанавливают отношения сходства/несходства по смыслу. Исходя из таких отношений, те или иные ИЦ воспринимаются как именующие "оттенки", как относящиеся к одной и той же категории или к разным категориям ("лимонный — это тоже желтый", "кремовый — это такой желтоватый и немного розоватый").

Можно ли на основе этих приблизительных суждений о сходстве и различии выявить общую картину смысловых отношений между словами–ИЦ, как она субъективно ощущается говорящими? По–видимому, можно, если нам удастся создать такую экспериментальную ситуацию, которая позволила бы обобщить суждения многих носителей языка о сходствах смыслов многих слов–ИЦ одновременно.

Рассмотрим детально, как осуществить подобный эксперимент. Начнем с уточнения того, какая Теория в нашем случае решает, что именно можно наблюдать (см. главу "Немного гносеологии").

Моя Теория такова:

1) На основании предварительных наблюдений я считаю представления о сходстве/несходстве тех или иных цветов и именующих их ИЦ интуитивно ясными. Итак: когда и. говорит, что розовый — это "оттенок" красного или что соломенный — "это такой желтый", то за этими высказываниями стоит концептуализация смысла "розовый" как близкого к смыслу "красный" и смысла "соломенный" как похожего на "желтый". Другими словами: бывают разные "красные", "розовый" — один из возможных "красных"; то же верно для "соломенного" — это один из возможных "желтых", хотя и отличается чем–то от "просто желтого".

Соответственно в планируемом эксперименте "похожим", "оттенком" или "одним из" будет считаться то, что большинство наших ии. сочтут похожим: я буду основываться только на их мнениях, суждениях. Эти мнения могут совпадать или различаться, но за вычетом случайных ошибок все мнения участников эксперимента будут для меня равноценны.

2) Хотя мы ежеминутно, сами того не подозревая, имеем дело со сходствами и различиями (поскольку именно на них основана категоризация), в окружающем нас мире не существует сходства "вообще", сходства как такового. Только достаточно высокоорганизованный живой организм "решает", что вот эти цвета или облака, фотографии или мелодии, буквы или лица похожи. Для дальнейших рассуждений важно подчеркнуть этот тезис. К его обсуждению мы еще вернемся.

Из (1) и (2) следует, что к планируемому эксперименту не следует привлекать профессионалов, работающих с цветом: художников, полиграфистов, текстильщиков, специалистов по рекламе. Не стоит привлекать и лингвистов, занятых профессиональной работой со смыслами: они никак не могут считаться "наивными" носителями языка. Все остальные взрослые носители русского языка не только имеют "право голоса", но их "голоса", т. е. мнения, должны считаться равноценными и учитываться одинаково.

Такова Теория. Теперь, условившись, что именно мы будем считать сходством, надо найти способ это сходство выявить и "измерить" в эксперименте. С этой целью следует предложить такое определение сходства, которое было бы основано на ясной процедуре установления сходства по смыслу, осуществляемой носителями языка. Эта процедура:

• 1) должна быть понятна всем участникам эксперимента в равной мере;

• 2) должна исключать влияние мнений экспериментатора на результаты.

Иначе говоря, я не собираюсь спрашивать ии., что они думают о сходстве тех или иных ИЦ. Я попрошу их нечто сделать. Это и значит, что я предложу определенную процедуру. Затем, на основании наблюдаемых действий, я буду судить о мнениях ии. При этом я предполагаю, что мои информанты понимают, о чем я их прошу (это будет четко сказано в инструкции), и готовы мои просьбы выполнить. Выражаясь более терминологично, я рассчитываю на сотрудничество с ними, на их кооперативность.

Теперь я приведу инструкцию, которую получали участники этого эксперимента, и на условном примере покажу, как можно с помощью определенной экспериментальной процедуры выяснить мнения ии. о сходствах/различиях.

Условный пример.

Два ии. получают 6 карточек, на каждой из которых написано по одному слову–ИЦ. Это слова: красный, малиновый, багровый, рябиновый, оранжевый, морковный. Карточки предъявляются одновременно в виде пачки.

Инструкция (предъявляется письменно).

Вам будут предложены карточки, на которых написаны слова русского языка, выражающие цветоощущения, например каштановый, сиреневый. Ваша задача — разложить карточки на группы в соответствии с вашими представлениями о сходстве данных слов по смыслу. Число групп может быть любым; количество карточек в группе также. Если вы не знаете, что значит то или иное слово, или считаете, что оно не указывает на цвет, верните эту карточку экспериментатору. Если вы не удовлетворены тем, как вы разложили карточки на группы, вы можете изменить вашу классификацию. Помните, что в этом эксперименте нет правильных или неправильных решений.

Все ли вам ясно?

Время работы с карточками не ограничивается. Экспериментатор (далее — Э.) отвечает только на один тип вопросов: надо ли понимать указание раскладывать карточки по смыслу слов как то, что надо исходить из сходства по цвету? Кроме утвердительного ответа на этот вопрос Э. не дает никакой информации — ни о целях эксперимента, ни о том, почему выбраны эти слова, а не другие и т. п. Э. — и это важно — никак не комментирует работу ии.

Из сказанного выше ясно, что под классификацией мы будем понимать вполне определенную экспериментальную процедуру, которая позволяет нам понять, как устанавливается сходство/несходство слов по смыслу. Тем самым с помощью классификационных экспериментов мы можем изучать такие семантические отношения между смыслами, которые можно описать как отношение "категория — член категории".

Я предлагаю вам самому (самой) проделать то, что предлагается в приведенной выше инструкции.

Вот что могло у вас получиться:

Вариант 1.

• Класс 1. Красный.

• Класс 2. Малиновый, багровый.

• Класс 3. Рябиновый, оранжевый, морковный.

А могло получиться несколько иначе:

Вариант 2.

• Класс 1. Красный, малиновый, багровый.

• Класс 2. Рябиновый, оранжевый.

• Класс 3. Морковный.

И так тоже бывает:

Вариант 3.

• Класс 1. Красный.

• Класс 2. Малиновый, багровый.

• Класс 3. Оранжевый.

• Класс 4. Морковный, рябиновый.

Прочие разумные варианты вы можете предложить сами.

Теперь вообразите, что приведенные выше варианты принадлежат трем разным участникам эксперимента. Чтобы компактно и наглядно представить их результаты, мы построим так называемую матрицу сходства. Это симметричная таблица, где по горизонтали и по вертикали записаны предъявленные слова, а в клетках стоят числа, соответствующие количеству случаев, когда одно слово было помещено вместе с другим в один класс. (На пересечении слова с самим собой будет, естественно, стоять прочерк.)

Нарисуйте сами таблицу, отражающую три предложенных выше варианта.

В варианте 2 строка для слова красный (или столбец — это все равно, поскольку матрица симметрична) должна выглядеть так:

красный малиновый багровый рябиновый оранжевый морковный
красный Ч 1 1 0 0 0
Мы видим, что красный был помещен один раз вместе с багровым и один раз — с малиновым, ни разу не входил в один класс ни с рябиновым, ни с оранжевым, ни с морковным. Если мы примем, что три приведенных варианта — это классификации трех разных участников, то будет ясно, что один из них решил, что красный составляет класс сам по себе, т. е. что он не похож на все остальные ИЦ.

Условный пример, где приведены три варианта категоризационных решений, демонстрирует, что шесть ИЦ во всех рассмотренных случаях "распадаются" на два главных класса: условно "красные" (собственно красный и тяготеющие к нему багровый и малиновый) и условно "оранжевые" (оранжевый и его "одноклассники" — морковный и рябиновый). Конечно, некоторую информацию мы при этом теряем: так, если у нас было более одного и., то, глядя на приведенную выше строку матрицы сходства для варианта 2, мы не можем сказать, то ли у одного и. был класс, где красный был объединен с малиновым и багровым, то ли это данные двух разных ии. — у одного красный был вместе с малиновым, а у другого — с багровым.

Сжатая информация обычно более наглядна, но при этом некоторые детали неизбежно теряются.

Подчеркну еще раз особенности использованного метода: я не спрашивала моих ии., каковы их мнения о сходстве/различии ИЦ, написанных на карточках. Я предложила им сделать нечто очень простое: положить в одну стопку то, что им представляется сходным, и в разные — то, что им представляется различным. Согласитесь, что это много проще, чем отвечать на вопрос: "Багровый — это оттенок красного или он ближе к бордовому?" и т. п.

Обратите внимание на то, что увеличение количества предъявляемых слов, равно как и увеличение числа ии., не помешает нам воспользоваться предложенным методом разложения карточек на классы и представлением результатов в виде матрицы сходства.

Однако, если я захотела бы даже одного и. спросить о сходствах и различиях не шести ИЦ, а сразу 50, то любой из информантов немедленно бы запутался. Тем более что слов, указывающих на цвет, в русском языке заведомо более 100! Сколько же их?

Собственно, мы не можем в точности сказать, сколько в русском языке (равно как и в английском, французском и т. д.) таких слов: ведь в любой момент можно придумать новое слово, обозначающее какой–либо особенный оттенок — вспомните гоголевский фрак цвета "наваринского дыму с пламенем". Но даже если рассмотреть только употребительные ИЦ, то, по нашим наблюдениям, их окажется около 110.

Любопытно задаться двумя следующими вопросами:

• 1) Каковы представления ии. о сходстве и различии слов–цветообозначений, указывающих на разные нюансы цвета, например: как они понимают слова типа палевый, сизый, маренго, лиловый!

• 2) Какую роль в категоризации слов–ИЦ выполняют слова, указывающие на так называемые "основные цвета", — выше мы о них уже говорили. Выполняют ли они роль "кристаллизующих центров" при классификации прочих ИЦ? Иначе говоря, можно ли наблюдать, так сказать, "в действии" традицию, согласно которой определенные цвета в русском культурном обиходе мы называем "основными"?

Чтобы ответить на эти вопросы, я провела серию из нескольких экспериментов. В данной книге я опишу кратко только два из них. Более детальное представление о психолингвистических экспериментах со словами–ИЦ вы сможете составить, обратившись к кн.: (Фрумкина, 1984).


3.2. Эксперимент 1. "Основные" цвета и прочие
Этот эксперимент состоял из двух серий.

В первой серии было предъявлено 98 карточек с названиями ИЦ, среди которых не было слов, указывающих на "основные" цвета.

Во второй серии предъявлялось 110 карточек со словами (см. табл. 1) — это были те же 98 ИЦ, что и в первой серии, и к ним были добавлены еще 12 ИЦ, которые принято называть "основными". Я предполагала, что этот эксперимент позволит ответить на вопрос о том, выступают ли "основные" ИЦ как своего рода "центры кристаллизации".

Под "центрами кристаллизации" я понимала вот что. Представьте, что вам дали 15–20 цветных фотооткрыток с изображениями фруктов, овощей и ягод и три черно–белые карточки: на одной — контурное изображение малины, на другой — яблоко, на третьей — тоже контурно изображена морковка. Затем вам предложили разложить (т. е. расклассифицировать) эти открытки по вашему усмотрению.

Таблица 1

Список слов–цветообозначений

1. Аквамариновый 38. Коралловый 75. Розовый
2. Алый 39. Коричневый 76. Рубиновый
3. Аметистовый 40. Кофейный 77. Рыжий
4. Антрацитовый 41. Красный 78. Рябиновый
5. Апельсиновый 42. Кремовый 79. Салатовый
6. Багровый 43. Кровавый 80. Сапфировый
7. Багряный 44. Кумачовый 81. Свекольный
8. Бежевый 45. Лазурный 82. Свинцовый
9. Белесый 46. Лиловый 83. Серебристый
10. Белый 47. Лимонный 84. Серый
11. Бирюзовый 48. Маджента 85. Сизый
1 2. Болотный 49. Малахитовый 86. Синий
13. Бордовый 50. Малиновый 87. Сиреневый
14. Бронзовый 51. Маренго 88. Сливовый
15. Брусничный 52. Медный 89. Сливочный
16. Бурый 53. Медовый 90. Соломенный
17. Бутылочный 54. Молочный 91. Сольфериновый
18. Васильковый 55. Морковный 92. Сомо
19. Вишневый 56. Мышиный 93. Стальной
20. Гелиотроповый 57. Нанковый 94. Табачный
21. Голубой 58. Небесный 95. Телесный
22. Гороховый 59. Огненный 96. Терракотовый
23. Горчичный 60. Оливковый 97. Томатный
24. Гранатовый 61. Опаловый 98. Ультрамариновый
25. Грифельный 62. Оранжевый 99. Фиолетовый
26. Желтый 63. Охряный 100. Фисташковый
27. Жемчужный 64. Палевый 101. Фрезовый
28. Зеленый 65. Патиновый 102. Хаки
29. Золотистый 66. Пепельный 103. Цвета кофе с молоком
30. Изумрудный 67. Перванш 104. Цвета морской волны
31. Индиговый 68. Перламутровый 105. Цвета слоновой кости
32. Канареечный 69. Персиковый 106. Черный
33. Карминный 70. Песочный 107. Шамуа
34. Каштановый 71. Пунцовый 108. Шоколадный
35. Кирпичный 72. Пурпурный 109. Электрик
36. Клюквенный 73. Рдяный 110. Янтарный
37. Кобальтовый 74. Ржавый
Я думаю, что без долгих размышлений вы просто поймете, чего от вас ожидает Э. Ибо контурные рисунки в силу своей схематичности сразу задают категоризационную "сетку": ягоды отдельно, овощи отдельно, в третьей группе — фрукты. Каждая из контурных карточек выступает как своего рода подсказка, как "центр кристаллизации".

Вообще–то, если бы вам дали 100 фотооткрыток, где на одной фрукты — в хрустальной вазе, на другой — в плетеной корзине, на третьей — разложены на скатерти; овощи аранжированы в виде изысканного натюрморта, а ягоды то рассыпаны на блюде, то изображены сложенными в маленьких плетенках, а земляника — прямо на кустике и т. д., то все было бы не так просто. Поле для размышлений о том, чем руководствоваться при категоризации этих изображений, резко расширилось бы, поскольку "центры кристаллизации" не очевидны.

"В жизни" мы нередко размышляем в более конкретных категориях, чем вообще–фрукты (имея в виду, например, именно и только яблоки), и даже в еще более специфичных, например, имея в виду уже не вообще–яблоки, а определенный сорт, скажем "антоновку". То же, вероятно, относится и к ИЦ.

Однако в конкретной экспериментальной ситуации наперед неясно — нужно ли ии. иметь слова типа синий, желтый и им подобные перед собой в наборе, чтобы о других ИЦ размышлять в терминах "оттенков синих" и "нюансов красных"? Или достаточно иметь синие и красные цвета, так сказать, "в уме"?

Быть может, присутствие этих ИЦ в наборе и в самом деле равносильно влиянию упомянутых выше контурных рисунков, служащих "центрами кристаллизации"? Это первое предположение.

С другой стороны (второе предположение), не исключено, что традиционное представление о том, что одни ИЦ — главные, а другие — как бы менее употребительные, второстепенные, так укоренено в нашей психике, что вовсе не обязательно специально напоминать об этом, включая соответствующие ИЦ в набор.

Пусть верно первое. Ведь логично предположить, что в серии 2, имея перед собой карточки с "основными" ИЦ, т. е. имена классов, носитель русского языка разделит все множество ИЦ на группы, соответствующие этим именам: лимонный попадет в одну группу с желтым вместе с прочими "желтыми", васильковый — с "синими" и т. д. Если принципиально важно, чтобы такая иерархия была задана в явном виде как подсказка, то способ образования классов в серии 2 будет отличаться от серии 1.

Тогда, скорее всего, и среднее количество классов у одного участника эксперимента в серии 2 должно быть меньше: он сразу поймет, на сколько "кучек" делить набор ИЦ.

Разумеется, чтобы серии можно было сравнивать, нужно выполнить следующие условия:

• а) информанты должны думать, что они классифицируют один и тот же набор карточек, иными словами, не должны заметить, что в одном наборе карточек меньше;

• б) порядок серий должен быть именно таким, как указано выше; тогда наличие основных ИЦ в одной из серий повлияет (если вообще повлияет) только на ту серию, где эти ИЦ были в наборе, — на серию 2.

Результаты эксперимента 1

Как показали результаты, ии. действительно не заметили, что наборы были разными. Но и результаты первой и второй серий мало отличались между собой. Получается, что иерархия "основные" ИЦ — прочие влияет (или не влияет) на результаты эксперимента вне зависимости от того, задана ли она в явном виде как "подсказка" в виде включения в набор слов — имен "основных" ИЦ. Поэтому в дальнейшем представления ии. о сходствах и различиях ИЦ я рассматривала, основываясь на данных второй серии эксперимента 1, где имена "основных" цветов были предъявлены вместе со всеми прочими ИЦ.

Прежде чем описать кратко, что же в итоге получилось в эксперименте 1, напомню особенности этого и других наших экспериментов по изучению сходства слов по смыслу.

Во всех описанных далее экспериментах носители языка решали весьма простую задачу: каждый из них должен был выразить свое мнение о смысле слова, помещая сходные по смыслу слова в один и тот же класс, а несходные — в разные классы. Подобная схема эксперимента основана на так называемом "операциональном" определении сходства между объектами: сходство рассматривается как функция частоты попадания объектов в один и тот же класс в группе обследованных информантов.

При этом никакие априорные соображения по поводу того, что побуждает ии. принимать те или иные решения о сходстве, не привлекаются. Вся интерпретация того, на чем могли бы основываться

Таблица 2

рябиновый огненный коралловый томатный кумачовый алый кровавый красный рубиновый гранатовый багряный багровый брусничный клюквенный малиновый бордовый вишневый свекольный сизый ультрамариновый электрик сапфировый васильковый синий небесный лазурный аквамариновый бирюзовый голубой медный персиковый охряный бронзовый ржавый рыжий апельсиновый кирпичный морковный оранжевый канареечный лимонный желтый соломенный песочный янтарный медовый золотистый морской волны бутылочный болотный гороховый оливковый табачный горчичный хаки палевый кремовый телесный слоновой кости сливочный молочный белесый белый серебристый мышиный свинцовый стальной серый пепельный бурый каштановый шоколадный кофейный коричный
1 2 3 4 5 6 7 8
те или иные способы категоризации, использованные ии., почему получились такие, а не иные классы, базируется только на анализе полученных результатов, т. е. на данных, полученных как следствие определенных действий участников эксперимента.

Я ожидаю вопрос: если некто поместил, допустим, сизый вместе с синим, то как можно сказать еще что–нибудь об отношениях между сизым и синим, кроме того, что у данного и. они попали в один класс? Ответ содержится в приведенном выше условном примере с тремя классификациями красного, оранжевого и некоторых других слов–ИЦ.

Когда я опрашиваю 100 ии., предъявляя им 110 карточек с ИЦ, то я буду знать, каковы мнения об отношениях сизый–синий не у одного и., а у 100, т. е. я получу числа, указывающие, сколь часто в данной группе ии. сизый попадал в один класс вместе с синим, сколь часто — вместе с серым, сколь часто — вместе с голубым и т. п. Эти числа и будут усредненной мерой сходства между соответствующими смыслами.

Есть разные способы обработки исходных матриц сходства — одна строка из такой матрицы дана выше, в иллюстративном примере. Все такие методы представляют собой те или иные способы сжатия исходной информации, учитывающие специфику и объем экспериментального материала.

В табл. 2 показано усредненное разбиение ИЦ на классы, полученное во 2–й серии эксперимента 1. Классы упорядочены по числу вошедших в данный класс элементов. Это разбиение можно рассматривать как высоковероятный прогноз поведения русского информанта, который получил бы задание, аналогичное предложенному нами. Иными словами, следует ожидать, что сизый в большинстве случаев оказался бы вместе с синим, а, допустим, оливковый — вместе с хаки и горчичным.

Таблица 2

малахитовый зеленый салатовый изумрудный лиловый сиреневый сливовый фиолетовый пунцовый пурпурный рдяный грифельный антрацитовый черный жемчужный перламутровый бежевый кофе с молоком розовый фисташковый кобальтовый
9 10 11 12 13 14 15 16 17
Напомню, что инструкция предлагала вернуть Э. карточку с ИЦ, если и. не был уверен в том, на какой цвет указывает слово, или же вообще не считал, что это слово может обозначать цвет.

В общей сложности по тем или иным причинам 13 ИЦ были возвращены примерно половиной ии. Какие ИЦ и почему возвращали участники эксперимента — это любопытная тема, об этом я расскажу ниже. Пока отмечу, что в описываемом эксперименте 8 ии. вернули слово сизый и 10 — слово хаки. Значит, для некоторых ИЦ данные табл. 2 несколько менее надежны.

Усредненное разбиение, однако, не содержит количественной информации о мере сходства между словами, попавшими в один представленный на нем класс: в табл. 2, в частности, не отражены мнения тех ии., которые поместили сизый не с "синими", а с "серыми", хотя такие случаи не единичны. Далее, не отражено и то, что внутри "синих" сизый был похож преимущественно на синий и голубой, но не на лазурный или васильковый.

Более тонкое изображение соответствующих связей можно увидеть при графическом изображении сходства (те, кому это интересно, могут обратиться к кн.: Фрумкина, 1984).


3.3. Сколько цветонаименований знают все?
Как вы помните, в описанных выше экспериментах и. мог вернуть карточку с ИЦ, если он не знал, на какой именно цвет указывает данное слово, или же считал, что оно вообще не является цветообозначением.

Среди ИЦ, которые возвращались чаще других, можно выделить четыре группы слов, о которых, как можно судить по нашим наблюдениям, можно с уверенностью сказать, почему ии. возвращали их Э. Ниже я перечислю эти группы.

1) "Экзотические" цветонаименования. В нашем наборе было 9 слов, которые вернули 75% участников, причем некоторые слова, а именно маджента, шамуа и сольфериновый, вернули 100–102 ии. из 110, т. е. почти все участники эксперимента. Подавляющее большинство ии. не знали смысла этих слов. Например, слово нанковый ассоциировалось с какой–то тканью, но не связывалось с каким–либо цветом или оттенком.

2) Вторая группа — это "малознакомые" цветообозначения — маренго, индиговый, карминный, терракотовый. Ии. были уверены, что эти слова указывают на какой–то цвет, но не знали точно, на какой именно. Перечисленные четыре ИЦ были неизвестны примерно половине участников эксперимента.

3) Третья группа — это тоже "малознакомые" цветообозначения, например: фисташковый, сапфировый, палевый, опаловый, электрик, рдяный. Но все же это слова, относительно которых носителям языка примерно ясно, о каком цвете идет речь. Например, и. считает, что электрик принадлежит к "синим", однако ничего более определенного сказать не может. В эту группу я включила слова, которые были возвращены не менее чем 25% ии.

4) Четвертая группа включает слова, которые были возвращены менее чем 25% ии. Это преимущественно полисемичные слова типа оливковый, сливочный, грифельный, смысл которых ии. знают, но при этом полагают, что эти слова не указывают на цвет.

Действительно, если сливочный интерпретируется только как "содержащий сливки" или "состоящий из сливок", то в ряде случаев и. мог отказаться рассматривать это слово наряду с желтым или белым и т. п. — оно для него из другого ряда.

Если теперь мы рассмотрим слова, которые были оставлены для классификации всеми без исключения ии., то мы можем оценивать их как некоторый "базовый" для носителей русского языка набор слов–цветообозначений. Базовый — поскольку смысл этих слов всем ии. известен, и все они, по мнению наших ии., указывают на цвет. Вот эти слова: алый, вишневый, бордовый, малиновый, морковный, апельсиновый, медный, песочный, ржавый, шоколадный, цвета слоновой кости, янтарный, соломенный, золотистый, лимонный, телесный, болотный, небесный, сиреневый, мышиный, молочный, красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, голубой, фиолетовый, коричневый, белый, серый, черный.


3.4. Стратегии участников эксперимента по категоризации слов–цветообозначений
О чем думает информант, выполняющий задание по категоризации слов–ИЦ? Из каких соображений он исходит? Почему у одних ии. классов в три раза больше, чем у других? Ответ на эти вопросы мы можем получить лишь косвенным путем: мы ведь не задавали нашим ии. специальных вопросов и не просили их объяснять нам, почему они действуют именно так, а не иначе.

В настоящем разделе эти темы обсуждаются на основе анализа текущих самоотчетов ии. и наблюдений Э. за их работой. Еще раз подчеркнем, что все умозаключения о стратегиях ии. носят характер правдоподобных гипотез. Я исхожу из следующих зарегистрированных данных:

• 1) как сам и. интерпретирует свои усилия по решению задачи классификации;

• 2) как Э. интерпретирует свободные "размышления вслух", которые он зафиксировал по ходу эксперимента;

• 3) что реально делает и. — колеблется, перекладывает карточки, работает долго и тщательно или, наоборот, "навскидку".

Замечу, что полученные в наших экспериментах результаты во многих случаях допускают весьма разное истолкование причин того, почему получились именно такие классы, а не иные. Например, пытаясь объяснить причину образования некоторыми ии. многочисленных "единичных" классов, я отмечаю, что одни ии. образуют — и притом регулярно — единичные классы потому, что они усматривают очень тонкие различия в оттенках цвета, который обозначен тем или иным словом–ИЦ. В силу этого укрупнение классов видится им как насилие над материалом: разве золотой — это желтый?

Но нередко и. образует много единичных классов прежде всего потому, что, не будучи уверенным в смысле многих слов, он не желает обнаружить ограниченность своих знаний. Он мог бы в соответствии с инструкцией вернуть карточку со словом маренго, но предпочитает просто положить ее отдельно от всех прочих. Почему? Потому что такое решение его не "компрометирует" как невежду, тем более что, согласно условиям эксперимента, объяснять мотивы своей деятельности и. не должен.

Встречаются и ситуации, когда не ясны не только мотивы размещения нескольких слов, но и весь процесс работы и. Тем не менее такие ситуации являются исключением. Как правило, на основании того, что и. говорит в процессе раскладывания карточек, как после эксперимента он объясняет свои решения, какие задает вопросы и какие выражает недоумения (разумеется, в совокупности с анализом окончательных результатов), можно сделать достаточно достоверные заключения.

Первое впечатление, складывающееся из наблюдений, — это различия между ии. по всем вообразимым характеристикам. Ии. различаются между собой не только по интерпретации смыслов слов–ИЦ, но и по интерпретации того, что такое сходство, что такое классификация, что такое класс. Большую роль играют отношение и. к участию в эксперименте и оценка его значимости. Одни ии. относятся к своей задаче с большой серьезностью, поскольку считают, что Э. решает важную научную проблему и следует ему в этом содействовать (установка на кооперацию с Э.). Другие ии. считают предложенную им задачу вненаучной. Например, потому, что, с их точки зрения, подлинный эксперимент предполагает наличие каких–то сложных приборов.

Некоторые ии. колеблются потому, что оценивают себя как неподходящих экспертов: "я не специалист в этом" (так называемая "некооперативная" установка).

Далее, часть ии. уверены в том, что предложенное им задание является психологическим тестом, раскрывающим их способности или личностные качества. Заверения Э. в том, что эксперимент эти цели не преследует, как правило, не достигают желаемого эффекта. Таких ии. мы называем ии. с сильно выраженной рефлексией в противоположность тем из них, которые не озабочены тем, что Э. может подумать об их интеллекте (их мы называем ии. с умеренной рефлексией; подробно о рефлексии см. в главе "Немного гносеологии").

Попытки учесть все эти переменные при анализе стратегий сделали бы задачу необозримой. Поэтому я ограничиваюсь описанием лишь некоторых аспектов тех наблюдений, которые наиболее существенны для понимания категоризации слов как особого процесса.


3.5. Эксперимент 2. Типы стратегий
Материалом анализа для нас будут служить данные эксперимента 2, в котором участвовали 50 ии. Этот эксперимент проводился одним и тем же Э., который фиксировал все высказывания ии. по ходу эксперимента, регистрировал время работы и по возможности старался оценить и описать такие особенности их поведения, как колебания при сортировке карточек, темп и ритм работы, характер общей установки при выполнении задания, отношение информанта к Э. и к своей роли "подопытного" и проч.

Я уже подчеркивала, что не просила ии. "думать вслух", а лишь фиксировала их вопросы, реплики "в сторону" и в адрес Э., а также высказывания, как бы обращенные к самим себе. Заметим, что протоколы высказываний ии. содержат много ценного материала — из них ясно, считает ли и. свою задачу трудной или легкой, осмысленной или пустой; в ряде случаев понятно, какими принципами он руководствуется при вынесении своих оценок. Эти протоколы, наряду с наблюдениями над способом работы и. и анализом результатов классификации, позволяют выделить некоторые типы стратегий, характерные для достаточно больших групп ии.

Описывая ниже типы стратегий, я буду сравнивать ии. по ряду характеристик. При этом эти характеристики (свойства) в одних случаях коррелированы (т. е. если присутствует одно свойство, то, скорее всего, наличествует и другое), в других, скорее, независимы.

Оговоримся заранее, что в таком эксперименте, как наш, заведомо нельзя ожидать выявления "чистых" типов стратегий. "Чистые" типы стратегий — это скорее удобный способ обобщения данных, нежели психологическая реальность. Тем не менее только такое упрощение позволяет описать те аспекты поведения ии., которые принципиально важны для интерпретации смысловых отношений между словами, как их представляют наши информанты.

Анализ поведения ии. в классификационном эксперименте позволяет сравнивать ии. по следующим характеристикам.

Порог различения: "дилетанты" и "педанты". "Дилетанты" — это те ии., которые вообще склонны усматривать скорее сходство между объектами, нежели их различие. Субъективный порог различия у "дилетанта" велик. Объекты должны быть очень разными, чтобы "дилетант" вынес решение об их "несходстве". Сказанное, разумеется, относительно: порог "дилетантов" велик не "вообще", а лишь по сравнению с порогом, как его в той же ситуации трактуют "педанты". Аналогией может быть неумение европейца описать различия между лицами китайцев. В этой ситуации все европейцы оказываются "дилетантами", пока не поживут среди китайцев.

Поскольку для "дилетанта" более важны сходства, а не различия, то "дилетанты" склонны к образованию более крупных классов. Например, если ржавый мыслится как не вполне ясный оттенок, напоминающий коричневый, то это не вызывает у "дилетанта" дискомфорта и ржавый помещается вместе с коричневым. "Дилетанты" склонны толковать смысл отдельного слова широко, не испытывая потребности в дальнейшем уточнении. Поэтому "дилетанту" достаточно самого общего представления о смысле слова, чтобы у него не возникло желания вернуть карточку Э.

Важно отметить еще следующее. В процессе классификации "дилетанты", решая вопрос об отнесении нового слова к какому–либо из уже сформированных классов, как правило, не просматривают все элементы уже образованного класса. Они обращают внимание на какой–либо один из них — чаще всего на тот, который был присоединен к данному классу последним по времени. Если "дилетанту" кажется, что связь новой карточки с последним из классифицированных ИЦ достаточно тесна, то новое ИЦ помещается в соответствующий класс.

В результате образуются странные классы, которые я условно назвала "цепочечными": вместе с коричневым оказывается кремовый, цвета слоновой кости, а также персиковый. (Такая категоризация характерна для детей, см. ниже описание экспериментов Брунера, с. 137–141).

И. при этом не замечает, что он устанавливает сходство не между смыслом данного слова и тем общим, что уже характерно для ранее образованного им же самим класса. Он оперирует только с каждой отдельно взятой парой: кремовый и в самом деле похож на бежевый, а бежевый похож на коричневый. Но ведь из этого не следует, что кремовый похож на коричневый]

Напомним, что сходство — это, терминологически выражаясь, нетранзитивное отношение: если А похоже на В, а В похоже на С, то отсюда вовсе не следует, что А похоже на С. Взрослый "дилетант" не настолько задумывается, чтобы в процессе работы отдавать себе в этом отчет, и потому ведет себя "по–детски". Но в отличие от ребенка, который не может до определенного возраста действовать иначе, после окончания работы с материалом "дилетант" нередко удивлен: что же это у него такое получилось?

В отличие от "дилетантов", для которых смысл слова — это некое "облако", для "педантов" смысл можно уподобить точечному образованию. При малейшей неопределенности в интерпретации "педант" склонен считать, что он попросту не знает значения данного слова. Этого достаточно, чтобы карточка с ИЦ была возвращена Э.

При этом анализ протоколов и опрос, проведенный после окончания эксперимента, показали, что на самом деле "педанты" довольно точно знают смысл тех ИЦ, которые они вернули. Просто у них другой критерий "знания смысла"!

Отметим это как очень важный психологический момент. Если у "дилетанта" аквамариновый вызывает ассоциации с чем–то прозрачно–голубым или прозрачно–зеленым, то он, не колеблясь, отправит аквамариновый к "голубым" или "зеленым". Он не будет размышлять о том, что надо же как–то учесть еще и "прозрачность". В силу сказанного у "дилетантов" так мало возвращенных карточек.

У "педантов" все обстоит по–иному. Они склонны прежде всего усматривать различия, а не сходства. В противоположность "дилетантам" порог различения у "педантов" мал.

Например, для "педанта" классификация слова сливовый — непростая задача: слива бывает фиолетовой, если она зрелая, и розоватой, если она не вполне зрелая; к тому же разные сорта слив вообще имеют разный цвет: слива сорта ренклод, например, откровенно желтого цвета. Сизый? Синий? В результате слово сливовый откладывается отдельно и образует единичный класс.

Стратегия, согласно которой индиговый — это нечто из категории "синих", а следовательно, его можно поместить вместе с прочими "синими", для "педанта" неприемлема. Отсюда, с одной стороны, большое число единичных классов и, с другой — большое число возвращенных карточек. Впечатление, что идеальное решение для "педанта" состояло бы в том, чтобы никакие ИЦ не объединять. Пусть каждое образует отдельный класс, поскольку оно уникально по смыслу.

Заметим, что среди "педантов" встречаются как люди с хорошим знанием цветовой номенклатуры, так и не слишком тонко в ней разбирающиеся или, по крайней мере, не слишком уверенные в своих знаниях.

Для "педантов", таким образом, типично: а) отсутствие крупных классов; б) большое число возвращенных карточек; в) большое количество единичных классов; г) отсутствие классов, образованных по принципу цепочки.

Способ интерпретации смысла слова: "метафористы" в противоположность "буквалистам". "Метафористами" мы называем тех ии., для которых понимание полисемии прилагательных типа лимонный или свинцовый в контексте данного экспериментального задания естественно приводит к выбору интерпретации "похожий цветом на (соответственно) лимон, свинец" и т. д. Отметим, что (это показал анализ результатов) инструкция трактовалась разными ии. по–разному, но не потому, что я ее невнятно сформулировала, а потому, что таков ракурс, в котором разные люди видят одно и то же задание.

Некоторые понимали свою задачу как предложение классифицировать слова–стимулы по цвету, а для других та же инструкция содержала лишь намек, что такая классификация была бы предпочтительна. Многие ии. (это подтверждают протоколы) лишь после ознакомления со стимульным материалом делали окончательный выбор основания для классификации — материал подтверждал, что классифицировать следует именно по цвету. Таких ии. я и называю "метафористами" — вне зависимости от того, каким путем они пришли к своему решению.

То обстоятельство, что "метафорист" толкует полисемичное слово–ИЦ прежде всего как "похожий на X цветом", а не как "сделанный из X или просто "относящийся к X, "не означает, однако, что подобное решение принимается абсолютно во всех случаях. Так, в самоотчете одного из "метафористов" (он не лингвист) говорится, что, встречаясь с необходимостью классифицировать слова типа. ржавый, сливочный, гороховый, он сразу видит альтернативные варианты, поскольку у каждого из этих слов смыслов несколько. Окончательный выбор он осуществляет, как бы взвешивая альтернативы. Поэтому, хотя в целом "метафорист" в качестве основания для классификации выбирает сходство именно по цвету, у него могут одновременно появиться и классы, образованные по другому основанию.

"Метафорист", как следует из сказанного, редко возвращает карточку с мотивировкой "данное слово не указывает на цвет". Но если метафорист по порогу различения относится к "педантам", то возможно, например, возвращение такого слова, как сливовый, с мотивировкой: "Сливовый указывает на несколько возможных оттенков, поскольку слива может быть сизая, фиолетовая, желтая, почти янтарная, и просто светло–желтая, если это сорт ренклод. Не знаю, куда положить: ведь нельзя сделать пересекающиеся классы?"

В среднем же "метафористы", как правило, тонко чувствуют различия в оттенках и стремятся классифицировать все предъявленные им слова.

Этому типу испытуемых я противопоставляю "буквалистов". Последние интерпретируют значительную часть полисемичных слов как слова моносемичные, трактуя их как не указывающие на цвет объекта: серебряный — "сделанный из серебра", соломенный — "из соломы". Естественно, что на данном материале такая стратегия приводит к смешанным классификациям: одни группировки строятся по принципу "относящийся к X"; другие — по принципу "сделанный из X"; третьи — по принципу "похожий цветом на X".

При этом в большинстве случаев "буквалисты" непоследовательны: один и тот же и. толкует лимонный как "похожий на лимон цветом", а свекольный — как "сделанный из свеклы" и т. д. Ржавый может толковаться как "указывающий на наличие ржавчины" и потому помещаться изолированно, образуя единичный класс. И тот же и. интерпретирует бронзовый как "напоминающий цветом бронзу" и помещает его вместе с коричневыми тонами.

Такая стратегия приводит к разбиению на классы, где разные классы построены по разным принципам. Именно "буквалисты" часто задавали Э. вопрос: "Классифицировать по цвету или по смыслу?" Обычно Э. в ответ предлагал еще раз внимательно прочитать инструкцию, и если и. заранее говорил, что он мог бы классифицировать как по цвету, так и другими способами, то Э. предлагал классифицировать по цвету. Любопытно, что у таких ии. всегда тем не менее были классы, образованные и по иным принципам.

Вполне возможна и комбинация таких черт стратегии, как "педант–буквалист". Приведем как пример описание работы одного и.

1. Все ИЦ раскладываются на столе. И. обозревает набор и собирает в одну кучу все ИЦ, образованные от основ с конкретной семантикой типа малиновый, "чтобы потом подумать, как с ними поступить".

2. Полученная кучка кажется слишком большой. И. просматривает ее еще раз и вынимает из нее те слова, о которых он знает, что они являются цветообозначениями, но не уверен, о каких именно цветах и оттенках идет речь.

3. В отдельную группу выделяются ИЦ, смысл которых и. неизвестен, — такие, как шамуа, сомо.

4. В большой кучке (см. выше, п. 1) отыскиваются такие группы ИЦ, для которых и. находит "общий знаменатель". По словам и., "общим знаменателем" служит имя класса, включающего существительные, от которых образованы соответствующие относительные прилагательные: "фрукты", "овощи", "ягоды". И. отмечает, что соответствующие слова, например малиновый, могут иметь два значения: в сочетании малиновый джем — одно и малиновый берет — другое. Тем не менее он собирает вместе ИЦ малиновый, вишневый, клюквенный и т. п., поскольку эти слова образованы от существительных из класса "ягоды".

5. По ходу работы и. проявляет непоследовательность: в числе "общих знаменателей" присутствует класс "драгоценные камни" (объединяются рубиновый, гранатовый, сапфировый и бирюзовый), но нет группы "металлы", в которую можно было бы поместить свинцовый, медный и проч.

6. В особую группу и. выделяет ИЦ, построенные по одной и той же словообразовательной модели: цвета морской волны, цвета кофе с молоком, цвета слоновой кости. С моей точки зрения, данный и. здесь также проявляет себя как "буквалист", рассматривая общность не смысла, а формальной модели, которая и выбирается как основание для классификации.

7. Оставшиеся ИЦ и. классифицирует по цвету.

Отношение к задачам эксперимента: кооперативная установка в противоположность некооперативной ("усердие" и "минимализм").

Упрощая, можно сказать, что ии. с кооперативной установкой могут быть названы "усердными", а ии. с некооперативной установкой — "минималистами". Упрощение здесь в том, что встречаются вполне кооперативные по установке ии., которые тем не менее как бы "не способны на большее", хотя о них трудно сказать, что они не проявляют должного усердия. Я позволю себе отказаться от этих нюансов.

Ии. с кооперативной установкой по отношению к задачам эксперимента (они же — "усердные"), как правило, считают задачу "объективно сложной". С их точки зрения, хорошо расклассифицировать целую пачку слов–ИЦ непросто, тем более что за каждым словом стоит не один цвет или оттенок, а множество. Для "усердных" ии. не только сливовый бывает разным, но и розовый может быть разным. Оттенок кофе с молоком может быть или ближе к цвету собственно кофе, или, напротив, достаточно сильно разбелен и т. п.

Такие ии. работают долго и сосредоточенно, не стесняются того, что испытывают затруднения, перекладывают карточки из класса в класс, жалуются на то, что слова по своим смыслам размыты. Некоторые стремятся к образованию пересекающихся классов, поскольку таким образом они могли бы полностью выразить свои представления о сходстве слов. Другие, помимо деления на непересекающиеся классы, указывают на иерархию связей внутри групп ИЦ. В отличие от "педантов" они относятся к задаче сугубо неформально. Как уже говорилось, если у "педантов" есть четкое представление о смысле слова, то оно является "точечным". "Усердный" и. трактует каждое слово как имя категории и потому хотел бы отразить как его сходство с другими ИЦ, так и отличия.

Для "усердного" и. важно, что рябиновый указывает на такой оттенок оранжевого тона, который "рыжее" апельсинового, и он перекладывает и тасует карточки, пока не найдет какой–либо способ подобные ощущения выразить. В отличие от "педантов" "усердные" ии. не считают выходом из положения возвращение карточки Э. "Усердные" ии. обычно образуют достаточно много классов, но единичные классы они образуют лишь после длительных попыток куда–нибудь пристроить соответствующее слово.

Выделение слов в единичный класс для "усердного" и. обычно вызвано перевесом различий над сходством.

Итак, для "усердных" ии. характерно: а) сравнительно малое число возвращенных карточек; б) сравнительно большое число классов; в) при большом общем числе классов не слишком большое число единичных классов.

В отличие от "усердных" "минималисты" не рассматривают задачу как объективно трудную. "Минималист" может быть вполне добросовестным, но ограничится разбиением всего множества ИЦ на несколько очень крупных классов. Объединяться могут красные и оранжевые, желтые и кремовые. Поскольку "минималисты" работают быстро, то они часто образуют классы–цепочки. Большое количество возвращенных карточек объясняется у этой категории ии. разнообразными причинами. Как отмечалось выше, "педант" возвращает табачный, если он не может представить себе, какой конкретно табак имелся в виду, а "буквалист" — потому, что не считает данное слово цветообозначением. "Минималист" же, понимая, что табачный чем–то похож на зеленый (но на какой именно?) и чем–то похож на коричневый (но не ясно, на какой его оттенок), готов вернуть эту карточку, чтобы не утруждать себя размышлениями.

Для "минималиста" присутствие в наборе слова электрик — это некая причуда Э., и поэтому если и. не представляет себе сразу, что это за цвет, то он склонен вернуть карточку Э. "Минималист", как правило, не пытается мысленно сопоставить предлагаемое им разбиение и какие–то иные, быть может, более удачные, не интересуется, есть ли вообще "наилучшее решение", безразличен к мнениям других ии. и в значительной мере к мнению Э.

Это не значит, что такой и. работает "вслепую" — он может точно следовать инструкции, но одновременно минимально утруждать себя. В силу этого он обращает больше внимания на сходство, но только в той мере, в которой это не требует больших усилий.

Таким образом, для "минималистов" характерно: а) образование крупных классов; б) наличие классов, образованных по цепочечному принципу; в) значительное число возвращенных карточек.

Подчеркнем, что "минималист" вполне может быть по порогу различения как "педантом", так и "дилетантом". Если отношение и. к эксперименту таково, что его естественно считать "минималистом", а по порогу различения он "педант", то он быстро вернет достаточно много карточек, а из оставшихся образует не слишком много классов, среди которых цепочечных классов не будет. Комбинация позиции "минималиста" с качествами "дилетанта" дает вариант информанта, чьи показания наименее ценны, поскольку, как показали наблюдения, он с трудом может повторить даже собственную классификацию. Тем не менее показания этих ии. учитывались, если только по результатам и по наблюдениям над ходом работы не создавалось впечатления, что они работают недобросовестно.

Тип рефлексии: "оригиналы" в противоположность "рационалистам". Под рефлексией в данном случае мы понимаем тенденцию видеть ситуацию эксперимента "со стороны", представлять себя на месте Э. Если бы мы решились разместить всех ии. на шкале рефлексии, то обнаружили бы, что эта шкала несимметрична: можно представить себе, пусть весьма условно, некий абсолютный минимум рефлексии — и. делает, что ему велели, не задумываясь, как если бы он был послушным ребенком. Но не ясно, что следует понимать под максимумом рефлексии.

"Оригиналом" мы называем и., степень рефлексии которого в такой мере превышает некую "золотую середину", что он решает не ту задачу, которая была предложена Э., а собственную. В нашем случае вместо классификации по смысловому сходству могут выдаваться группировки, построенные на каких–то сложных, сугубо личных ассоциативных ходах. Если и. вел себя так на протяжении всего эксперимента, его показания просто не имело бы смысла рассматривать. Встречаются, однако, ии., которые ведут себя так либо в одной из серий, либо некоторое время.

Приведем в качестве иллюстраций к сказанному краткие описания работы некоторых ии., у которых мы наблюдали смешанные типы стратегий.

1. "Дилетант–усердный". Работал 1 ч 40 мин; образовал 7 классов. Объем минимального класса — 6; 15 ИЦ возвращено. В один класс объединены все "серые", "белые" и "черные" ИЦ. Объединены "желтые" и "коричневые", а также "синие" и "фиолетовые". В то же время разные ИЦ из числа "красных" попадают в разные классы, например алый — к "оранжевым", а остальные "красные" разбиты на два больших класса. Возвращены только названия "экзотических" цветов.

2. "Педант–усердный". Образовал 34 класса, из них 17 — единичных; 17 ИЦ возвращено. В единичные классы попали следующие ИЦ: шоколадный, пепельный, телесный, синий, электрик, свекольный, бурый, малиновый, вишневый, цвета морской волны, фисташковый, клюквенный, палевый, изумрудный, сапфировый, белый, песочный. Возвращены кроме "экзотических" ИЦ следующие: сливочный, медовый, сизый, белесый, грифельный.

3. "Буквалист–оригинал". Образовал 5 классов; 19 ИЦ возвращено. Образованы классы со следующими именами: "цвета растений", "цвета неба", "металлы + камни". При этом класс "цвета растений" включает: вишневый, малиновый, клюквенный, свекольный, томатный, брусничный, персиковый, рябиновый, апельсиновый, горчичный, шоколадный, соломенный, лимонный, медовый, гороховый, оливковый, табачный, болотный, салатовый, васильковый, сиреневый, сливовый, молочный (!). Класс "цвета неба" включает: багровый, небесный, лазурный, лиловый, сизый, серебристый, перламутровый, белесый, синий, голубой, белый, серый.

4. "Минималист–педант". Образовал 38 классов; объем самого крупного класса — 6; 24 ИЦ возвращено. Состав самого крупного класса: кумачовый, пурпурный, пунцовый, малиновый, рябиновый, красный. Выделены в единичные классы: коралловый, сизый, бирюзовый, бурый, розовый, гороховый, цвета морской волны, оранжевый, бежевый, молочный, мышиный, болотный, огненный. Возвращены (кроме "экзотических" цветов): брусничный, персиковый, кирпичный, канареечный, оливковый, сливовый.

5. "Оригинал". Образовал 11 классов; 10 ИЦ возвращено. Примеры классов: 1) гранатовый, малиновый, апельсиновый, бежевый, горчичный, канареечный, кремовый, сиреневый, серебристый, белесый. И. так объясняет структуру этого класса: "Это оттенки — гранатовая бутылка, канареечный жилет"; 2) кумачовый, багровый, васильковый. Объяснение: "не поддаются описанию, если рассматривать их без существительного, от которого эти прилагательные, казалось бы, образованы"; 3) фисташковый, маренго, кофейный. Объяснение: "кофе с фисташками, а маренго — по тональности"; 4) медный, ржавый, бурый, грифельный, патиновый. Объяснение: "эрозия металла". При этом бронзовый выделяется в единичный класс как "собственно металл", а патиновый (и. знает смысл этого слова) помещается в класс с "камнями". Объяснение: "патиновый — от времени, ржавый — от влаги".

Попробуйте воспроизвести описанный здесь эксперимент.

Если вам удастся привлечь достаточное количество информантов, подумайте, похоже ли их поведение на какой–либо из описанных выше типов; может быть, и среди ваших "подопытных" найдутся лица, которых можно отнести к описанным здесь категориям.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СМЫСЛОВ И МОДЕЛИ МИРА

1. ЗА ПРЕДЕЛАМИ НЕПОСРЕДСТВЕННО ДАННОЙ ИНФОРМАЦИИ

В предыдущей главе я подробно рассказала о том, как носители русского языка категоризируют мир цвета с помощью слов–цветообозначений. Почему при этом так много внимания было уделено стратегиям, которые используются носителями языка в классификационных экспериментах?

Причин несколько. Первая состоит в следующем. Для начинающих исследователей характерно представление о том, что люди, говорящие на одном языке, одинаково понимают смысл слов и одинаково устанавливают отношения между этими смыслами. Я надеюсь, что разнообразие (и своеобразие!) путей, которыми идут участники эксперимента при интерпретации смыслов слов–ИЦ, помогло вам убедиться, что понимание смысла слова или придание слову смысла — сложный и многоступенчатый процесс.

Вторая причина состоит в том, что до тех пор, пока мы лишь обсуждаем означивание, но не "видим", как совершается сам этот процесс, мы обречены на весьма поверхностное понимание его роли в развитии интеллекта человека, в адаптации человека к миру. Установление отношения цвет — имя цвета как раз и есть частный случай означивания, позволяющий продемонстрировать многие общие закономерности.

Процесс означивания как таковой — это центральный аспект сложнейшей системы взаимодействия человека с окружающим его миром. Человек не может жить и развиваться, не построив — обязательно с помощью какой–либо знаковой системы — модель окружающего его мира. В общем случае в качестве такой системы выступает естественный язык.

Слово модель здесь употреблено для того, чтобы подчеркнуть, что человек имеет дело не с копией мира: он всегда преобразует входные сигналы, адаптируя их к своим потребностям. Индивид неповторим как биологическая и психологическая особь, но он рождается в уже готовый мир. Таким образом, дитя уже принадлежит своему социуму, своей эпохе и культуре. Развивающейся личности предстоит жить в соответствии с явными и неявными моделями и образцами, принятыми в данной культуре.

Каждая культура имеет свою модель мира. Постичь ее всегда непросто. В силу привычки мы не замечаем культурную модель мира, отраженную в родном языке. Мы обращаемся с ней как с единственной данностью, подобно тому как не замечаем воздух, которым дышим.

Модель мира, воплощенную в чужой культуре, можно увидеть через призму неродного языка, если суметь подобрать к нему соответствующий "ключик". Вы могли убедиться в этом на примере описания смыслов слов методом Анны Вежбицкой (см. выше).

Если вы хорошенько вдумаетесь в то, сколь многообразны отношения языка и культуры, языка и нашего способа описывать мир, мыслить о мире, то поймете, что наука о языке — важнейшая составляющая науки о человеке как о мыслящем существе.

Даже если мы думаем "без слов", то только после того, как мы уже овладели словами. И рассказать, о чем именно мы думаем и как мы думаем, мы можем только с помощью слов. (Поэтому так удачна метафора Выготского о мысли, "совершающейся в слове".) Более того. Не прибегая к знаковым средствам категоризации окружающего мира, мы не можем создать картину мира, совершенно необходимую для собственного функционирования в этом мире в качестве "человека разумного".

Категоризация как процесс сжатия многообразия — всегда лишь этап в нашем взаимодействии с окружением. Сами категории как таковые не даны нам "свыше", а формируются в нашем сознании в соответствии с конкретными требованиями окружения, среды. "Простейшие" отношения между объектами — такие, как отношения между целым и его частью, отношения типа больше–меньше–равно и т. п., — тоже не даны нам "изначально", до всякого опыта (этот вопрос специально обсуждается в главе, посвященной развитию речи ребенка). При этом любой язык адекватно обслуживает свою культуру, предоставляя в распоряжение говорящих средства для выражения культурно значимых понятий и отношений.

Все, что культурно значимо, так или иначе в языке выражено. Поэтому в языках северных народов имеются десятки слов для различения разных видов снега и льда, в языках жителей гор — много слов, отображающих детали рельефа.

Другой пример. Известно, что японское общество до сих пор очень сложно иерархизировано. В нем регламентированы тонкие нюансы отношений между людьми разного возраста, социального положения, различных ступеней в служебной иерархии. Поэтому в японском диалоге так детализированы моменты учета этих отношений: японская культура никак не могла бы обойтись русскими ты и Вы.

Кстати говоря, русское "уважительное" Вы, которое в крестьянских семьях еще не так давно было обязательным при обращении детей к родителям, — это совсем не то безлично–официальное Вы, которое используется в русском языке при обращении к любому незнакомому лицу. Официальное Вы, скорее, следовало бы считать омонимичным Вы "уважительному". Так что, быть может, надо удивляться не тому, что в японском языке способы обращения так детализированы, а тому, что в русском языке они детализированы недостаточно.

Иногда мы удивляемся, что в чужом языке чего–то "нет". Как правило, это происходит потому, что мы рассуждаем о чужой культуре в терминах своей культуры и соответственно о чужом языке — в категориях родного языка. Нередко, будучи замкнуты в мире своей культуры, не умеем "это" якобы отсутствующее отыскать. Вместе с тем некое понятие или отношение может быть несущественно для данной культуры. Так, в предыдущей главе мы приводили пример из романа С. Лема "Эдем", где описана культура таинственной планеты, не знающая обычая захоронения умерших и потому не нуждающаяся в понятии "могила".

Следующий "бытовой" пример показывает, что даже интерпретация такого, казалось бы, очевидного и недвусмысленного отношения, как смысловая эквивалентность, также обусловлена требованиями внешнего мира. Много лет в московском метро функционировали турникеты, принимавшие либо монету в 15 копеек, либо три монеты по 5 копеек каждая. Тем самым в "мире" этих автоматов набор из двух монет — 10 копеек + 5 копеек — не был эквивалентен ни 15–копеечной монете, ни трем пятакам.

Получается, что если в "обычном" мире уплатить за что–либо 15 копеек можно самыми разными способами, в том числе — собрав 15 однокопеечных монет, то в условном "мире" описанных выше автоматов таких способов только два. То есть в этом "мире" действуют некие правила, притом совершенно искусственные, согласно которым допустимыми, "правильными" способами уплатить 15 копеек приходится считать только два способа, указанные выше.

Вообще говоря, окружающий нас мир хоть и бесконечно более сложен, чем условный "мир" турникетов, но и он тоже в некотором роде "искусствен". Наши решения, наш выбор большей частью базируются не на непосредственной перцепции запахов, звуков и форм, а на том, что эти запахи, звуки и формы служат знаками чего–то, несводимого к ним самим как к физическим сущностям.

Мы должны пробиться "за пределы непосредственно данной информации" (выражение Дж. Брунера), отбросить все не существенное для нас и оставить только ту часть информации, которая нам нужна для выполнения данной частной задачи.

В огромной мере эту работу за нас проделал естественный язык, снабдив нас разными инструментами категоризации.

И если "чистая перцепция", например световые сигналы, которые воспринимаются сетчаткой глаза, определена структурой сетчатки, а в остальном не избирательна, то переработка этих сигналов мозгом может быть только избирательной и целенаправленной, ибо так устроен вообще любой живой организм, тем более высокоорганизованный.

2. ВЫБРАСЫВАЕМ НЕНУЖНОЕ

Мы видим не глазом, а мозгом, точнее говоря, умом. Аналогично обобщение и категоризация — это не установка на исчерпывающее использование информации, а наоборот — на выбрасывание всего ненужного для достижения конкретной цели. Поэтому равно полезно умение видеть 16 оттенков черного, если ты текстильщик, и довольствоваться в своей модели мира одним черным цветом, если в большей детализации нет необходимости.

Врожденной потребностью высокоразвитого организма является не просто сжатие бесконечного многообразия мира, но сжатие с целью упорядочения и нахождения закономерностей. Говоря об упорядочении и поиске закономерностей, я, конечно же, имею в виду не какие–либо утонченные философские построения, а всего лишь те отношения, в которые организм неизбежно вступает со средой.

Так, довольно рано выяснилось, что человек без труда решает очень сложные задачи категоризации, в то время как компьютер не справляется даже с простыми. Точнее говоря, с простыми для человека.

Поучительным примером может служить обширная область, которая в свое время называлась "автоматическое распознавание образов". Особое внимание уделялось здесь зрительному распознаванию. При этом автоматическое распознавание зрительных образов, начиная с некоторого момента, оказалось насущно необходимым для решения многих практических задач.

Например, в 60–е годы XX в. благодаря появлению метеоспутников были сделаны миллионы фотоснимков земной поверхности. Стало ясно, что вручную их не обработать, и поэтому необходимо было попытаться автоматизировать процедуру их анализа. Одна из попыток состояла в автоматической классификации видов облаков.

В рамках этих и им подобных разработок еще в середине 1960–х годов было сделано следующее заключение: при распознавании любой входной информации человек справляется с ней не путем исчерпывающей обработки поступившего сигнала, а на основе выбрасывания несущественной информации. Что существенно и что несущественно — мы определяем практически неосознанно, в соответствии со спецификой нашего жизненного опыта и особенностями конкретной задачи.

Классификация облаков — это выявление сходных типов облаков и отнесение данного облака или совокупности облаков к одному или разным классам на основе некоторой меры сходства. Но эта процедура и есть то, что в науках о человеке сегодня называется категоризацией.

Мы упомянули задачу классификации облаков как наглядный пример. А ведь по существу тот же процесс имеет место при различении фонем, т. е. звуков, имеющих смыслоразличительную функцию. Русский и француз "физически" слышат один и тот же носовой звук в русском слове манка. Но для владеющего французским языком назализация гласной является фонологически существенной, поскольку в системе французского вокализма [а] носовое фонологически противопоставлено [а] неносовому. Тогда как для русского фонематического слуха информация о назализации избыточна — и она отбрасывается.

Получение необходимой "вырожденной" информации — это самая трудная для компьютера задача, поскольку компьютер, в отличие от гибкого и пластичного человеческого мозга, действует согласно жесткому, заданному человеком алгоритму. Компьютер надо тем или иным способом заранее "настроить"; человек же находит нужный алгоритм, обучаясь по ходу дела.

3. КАТЕГОРИЗАЦИЯ И СХОДСТВО

В повседневной практике мы занимаемся категоризацией постоянно, но при этом категоризация — всегда лишь звено в пределах некоторой цепочки действий, ориентированных на решение конкретной задачи, а отнюдь не самоценная процедура. В основе категоризации, рассматриваемой как процесс, лежат сложившиеся у нас представления о сходстве и различии объектов, будь то объекты внешнего мира, подобно облакам, или феномены внутреннего мира — такие, как представления о цвете или смысле слова.

По данным Пиаже (подробнее мы будем говорить о нем на с. 133 и далее), совсем маленький ребенок легче усматривает различия, нежели сходство. Возможно, это происходит потому, что младенец сначала "категоризирует" сигналы внешнего мира на основе "чистой перцепции": мир явлен ему в определенной модальности — как видимый, слышимый, осязаемый и т. п.

Мир младенца — это прежде всего сенсомоторный мир. То обстоятельство, что непохожие по сенсомоторным показателям объекты сходны по функции, ребенок постигает опытным путем постепенно, но притом много раньше, чем сумеет перевести свои ощущения в более общую плоскость и означить их с помощью слов.

В свое время известный философ Н. Гудмен выразил убежденность в том, что сходство как таковое не может быть инструментальным понятием, пока не указано, чем именно похожи сравниваемые объекты. С его точки зрения, бессодержательно говорить о сходстве вообще. Эта позиция понятна, если забыть, что нас–то интересует, какие операции совершает человек, чтобы умозаключить о сходстве объектов. А они, как вы могли видеть хотя бы на примере разнообразия стратегий, используемых для категоризации слов–ИЦ, весьма разнообразны.

Так, если в конкретной ситуации я говорю, что сын похож на отца, то необязательно уточнять, на чем основано мое мнение. Более того, я сама могу даже не отдавать себе в этом отчета. Но когда врач сравнивает, например, два рентгеновских снимка, то утверждение, что они похожи или не похожи, не имеет содержания, пока не будет уточнено, в чем именно состоит сходство или отличие.

При этом когда человек действует в соответствии со своим пониманием сходства или различия, то эти действия, вообще говоря, не зависят от того, может ли человек внятно перечислить, или, терминологически выражаясь, эксплицировать, чем один объект сходен/отличен от другого.

Еще раз подчеркнем уже упомянутый тезис. Хотя мы ежеминутно, сами того не подозревая, имеем дело со сходствами и различиями (поскольку именно на них основана категоризация), в окружающем нас мире не существует сходства "вообще", сходства как такового. Сходство и несходство существуют для нас как для субъектов, которые действуют в зависимости от того, оценивают ли они нечто как сходное (попадающее в одну и ту же категорию) или несходное (принадлежащее к разным категориям).

Если у меня хороший фонетический слух, то я найду такие различия в произносительной манере двух безупречно говорящих москвичей, которые позволят мне определить их возраст и место рождения. Или я могу узнать по телефону голос человека, который звонил мне десять лет назад. Но многие люди вообще плохо узнают голоса даже своих хороших знакомых. Впрочем, это необязательные тонкости. Другое дело — глубокие нарушения в сфере установления сходства.

Невозможность установить сходство порождает угрозу для функционирования любого организма. Давно было описано специфическое для определенных поражений мозга расстройство узнавания — "агнозия на лица". Это расстройство получило отдельное название не в силу уникальности механизма, обеспечивающего узнавание именно человеческого лица как объекта особого типа. Дело в ином — в социальной значимости поломки этого механизма.

В конце концов, если вы перепутали карандаши или тарелки, последствия этого не так уж и серьезны. Но, если человек, будучи в сознании, не может узнать в лицо не только соседа, но даже близкого родственника, это уже социальная катастрофа.

Для человека с "агнозией на лица" похожи не только все лица, но все яблоки, все чашки, все двери, если только он не придумал для себя какой–то особой "приметы", вроде выщербленного края чашки или царапины на дверной филенке.

Такой больной видит каждую часть лица — нос, рот, глаза, не путает схематическое изображение лица с изображением циферблата часов или цветка ромашки. В подобных случаях говорят, что больному недоступен синтез целого из частей. Но что значит в данном случае "синтез"? По каким законам он происходит? Мы сравниваем черты лица в исключительных случаях, например, когда пытаемся аргументировать, чем именно сын похож на отца. Тогда мы указываем на глаза или форму носа.

Но в норме, чтобы узнать знакомое лицо, мы безусловно не сопоставляем увиденные глаза с каким–то эталоном из памяти! Более вероятно, что мы действуем подобно Пьеру Безухову, когда тот после долгой разлуки в незнакомой даме в черном вдруг узнает Наташу Ростову. Психологи не без основания полагают, что лица узнаются как гештальт, т. е. как целое, неразлагаемое на части и несводимое к сумме частей. Как правило, слова и даже фразы тоже узнаются как гештальт. Поэтому стоит о гештальте поговорить несколько подробнее.

4. ГЕШТАЛЬТЫ И ПРИЗНАКИ

Гештальт — это мыслительная реалия, т. е. термин, принадлежащий определенной теории и вне ее не имеющий смысла. Гештальт как таковой нельзя увидеть или нарисовать, поскольку это конструкт, теоретическое построение. В научный обиход его ввели немецкие ученые, представители школы гештальтпсихологии.

О гештальтпсихологии вы можете прочитать в справочных пособиях и учебниках, например: (Ярошевский, 1985).

Несмотря на безусловную объяснительную силу этого конструкта, гештальт как таковой определяется только через отрицание. Воспринимать нечто как гештальт — значит воспринимать это "нечто" не в терминах признакового описания, а как–то "иначе". И слова типа "конфигурация" или "структура" здесь ничего не проясняют.

Структура, т. е. некий сложный объект с взаимосвязанными между собой элементами, может быть воспринята как гештальт, как нечто целое и неразложимое. Но структуру можно описать и через набор элементов плюс связи между ними.

При этом — и это крайне важно! — обратное неверно: то, что человек обычно воспринимает как гештальт, не удается свести к перечню реально используемых человеком признаков. Например, облако человек всегда воспринимает как гештальт, и его невозможно описать как структуру. Человеческое лицо, произведение живописи также воспринимаются только как гештальт.

Известно, что сильный шахматист запоминает не местоположение отдельных фигур на доске, но всю позицию в целом. (Хотя как раз "физическая" позиция может быть полностью описана через положение шахматных фигур на доске, как это и делается, когда ход партии фиксируется на бумаге.) При этом сильный шахматист хранит в памяти огромное число таких "гештальтов", которые в случае необходимости он актуализирует, т. е. "вызывает из памяти" (я ставлю здесь кавычки, потому что буквально "вызывать" что–либо можно только из памяти компьютера).

Менее известно, что эксперт в области живописи запоминает оттенки тонов столь точно, что еще и теперь при издании особо высококачественных репродукций, прежде чем перейти к окончательному этапу печати, вызывают эксперта–искусствоведа и просят его оценить (по памяти!) правильность цветовоспроизведения на пробном отпечатке.

В приведенных примерах шахматист и эксперт–искусствовед оперируют целостными образами соответствующих объектов, которые и принято называть гештальтами. Операции с гештальтами, однако, вовсе не удел одних лишь профессионалов. Собственно говоря, все мы — профессионалы в том, что касается нашей повседневной жизни. Поэтому в общем случае и мы склонны оперировать гештальтами, хотя при необходимости достаточно часто можем перейти к признаковым описаниям. Этот тезис будет особо важным для дальнейшего изложения.

Подчеркнем, что вне конкретной ситуации противопоставление операций с гештальтами операциям с признаковыми описаниями бессодержательно.

И еще один тезис, принципиально связанный с проблемой признаков и гештальтов. Бессмысленно говорить о "вообще" существенных и "вообще" несущественных признаках объектов — они тоже определяются ситуацией, задачей (см. выше обсуждение того, как следует описывать семантику слова табурет, с. 51).

Грамотный человек считает похожими и относит к одному классу "букв а" все изображения русской буквы а, хотя даже стандартное русское а строчное и А прописное графически не похожи, не говоря уже о разнообразии шрифтов и рукописных начертаний. Как именно, с помощью какого механизма происходит это отождествление, на каких признаках человек основывается? Мы до сих пор имеем лишь весьма расплывчатые гипотезы. Конечно, компьютерная программа, которая может "читать" любой текст, в том числе рукописный, устанавливая тождество всех а, всех у, всех д при разнообразии начертаний, вовсе не обязана делать это на основе тех же механизмов, которые использует человек. Но все–таки неслучайно для создания такой программы понадобилось без малого тридцать лет!

Замечательное свойство человеческого интеллекта — неосознаваемое умение на многое не обращать внимания. Мы не помним, сколько зубцов у обычной вилки, какова глубина черпака у столовой ложки, что изображено на коробке спичек. Потому что нам не надо это помнить. Мы не "замечаем" год чеканки монеты, потому что все монеты одного достоинства для нас функционально одинаковы. То же касается и картинки на спичечном коробке, заводского клейма на электрической лампочке или оттенков цвета почтовой марки.

Мы имеем дело с вилками, ложками, коробками спичек, лампочками и марками как с объектами с определенными функциями. А для этого достаточно удостовериться в том, что это вилка, а не нож, лампочка 60 ватт, а не 40 или 100, марка в 10 рублей, а не в 15.

Итак, нам не нужны бесполезные "для данной задачи" признаки предметов. Но — подчеркну это еще раз — вне конкретной задачи признаки не распадаются на полезные и бесполезные. Конкретность задачи — в том, что именно нам требуется усмотреть в каждом отдельном случае. Глаз коллекционера или контролера качества имеет иную "настройку" — впрочем, из сказанного ясно, что глаза тут ни при чем, поскольку они у всех нас устроены одинаково. Но там, где обычный человек видит ткань черного цвета, текстильщик различает как минимум 16 разных оттенков черного, ибо это имеет прямую практическую ценность.

Равным образом и врач видит не вообще бледность, но бледность с желтушным оттенком, восковую бледность, синюшную бледность и т. д. Поэтому так точна фраза, что мы видим не глазом, а мозгом. Но это и значит, что представления о сходствах и различиях не заданы нам изначально. Они формируются в нашей психике в процессе приобретения опыта и представляют собой результат сложных познавательных операций.

Язык служит инструментом этих операций и способом фиксации полученных знаний.

Те из вас, кто будет работать с детьми или взрослыми с нарушениями речи и слуха, а также те, кто будет учить детей читать или преподавать язык — неважно, родной или иностранный, — непременно столкнутся с относительностью сходств и различий. Одни пишут грамотно, даже не научившись правильно держать карандаш. Для других проблема "одно н или два?" будет актуальной всегда.

Можно иметь хороший музыкальный слух, но непослушный голосовой аппарат, и человек отказывается напеть простую мелодию, потому что сам слышит, что он фальшивит, но исправить это он бессилен. То же и с фонетическим слухом — я слышу, что вы говорите по–английски с русской интонацией, но продемонстрировать, где вы ошибаетесь, сама я не могу и прибегаю к учебной кассете.

Тонкое улавливание сходств и различий зрительно или на слух не равносильно возможности воспроизвести нужные различения — здесь может обнаруживаться разрыв между перцепцией и действием, которое обеспечивается моторным аппаратом.

Мы уже говорили о том, что возможность установить сходство или различие — это совсем не то же самое, что уметь объяснить или обосновать, в чем именно сходство или различие состоит. Для обычного человека инструмент должен быть удобен, чай должен быть ароматен, а вино — иметь букет.

Но мы крайне редко можем объяснить, почему для нас удобна именно эта рукоятка отвертки, и тем более не умеем описывать аромат чая или букет вина в терминах компонент, определяющих аромат или букет. Это не мешает нам говорить, что определенные вина или сорта чая похожи друг на друга. Итак, не забудем, что "похожесть" — это, как правило, "похожесть для нас", т. е. отношение, бессознательно включающее наши цели и ценности.

В связи со сказанным очевидно, что сходство, как оно устанавливается человеком в процессе жизненной практики, может быть реально первичным относительно неосознаваемых или плохо вербализуемых свойств объектов.

Итак, эффективность сходства как конструкта не связана с тем, можем ли мы эксплицировать признаки или параметры, сравнение которых привело к умозаключению о сходстве.

Это в особенности справедливо для такой трудноуловимой "материи", как смысл.

5. ПРОФАНЫ, ПРОФЕССИОНАЛЫ, ЭКСПЕРТЫ

В ситуации со сравнением букв мы можем рассуждать о начертаниях. При обсуждении сходств или различий между звуками и фонемами мы можем говорить об открытости, закрытости, назализации и т. п. Но в повседневной практике мы чаще всего вообще не умеем объяснить или обосновать наши мнения о сходстве или различии. Особенно это относится к категоризации плохо вербализуемых ощущений, таких, как вкус вина или запах духов. Трудно вербализуются и ощущения, связанные с тонкими смысловыми различиями, — попробуйте четко указать на разницу в смыслах слов шероховатый и шершавый, искрящийся и сверкающий.

Но ведь профессионалы вынуждены как–то обосновывать свои мнения о цвете, вкусе, запахе. Более того, они умеют это делать! Означает ли это, что профессионалы, в отличие от "профанов", опираются на какой–то особый механизм? Этот вопрос не так прост, как может показаться на первый взгляд.

Безусловно, для опытных врачей нет бледности "вообще", соответственно для экспертов по чаю (титестеров) нет чая "вообще", как и для текстильщиков–колористов нет черного цвета "вообще". Есть несметное количество объектов оценки (сортов, оттенков, видов, типов). И каждый объект характеризуется композицией большого числа признаков.

Я намеренно заимствую слово композиция из лексикона профессиональных парфюмеров: именно его они обычно используют, обсуждая и описывая состав духов. Композиция — это не перечень и не сумма признаков, это некая сложная функция от признаков объекта, основанная на понимании данного объекта, взятого во всей полноте его актуальных и возможных характеристик и связей.

Вводя понятие композиции, я хочу подчеркнуть, что профессионалы по существу имеют дело с принципиально иными объектами, чем мы с вами — обычные потребители чая, напитков и духов. И не потому, что профессионалы учитывают больше признаков, хотя это тоже имеет место, а потому, что они иначе организуют их в композицию.

Как ребенок организует свое восприятие объекта в композицию, мы, строго говоря, знаем очень плохо. Кстати, не лучше понимаем мы и то, как не знающий иностранного языка взрослый схватывает смыслы слов, оказавшись в иноязычной среде. Видимо, он тоже организует свои впечатления и догадки в некую композицию. Хорошо бы понять, как…

Один известный отечественный психиатр некогда сказал, что диагноз в его представлении формируется в момент, когда он протягивает больному руку для приветствия. Это высказывание я считала красивой метафорой, пока у меня самой не накопился пусть ограниченный, но зато личный клинический опыт. Способность к "схватыванию" гештальтобъекта в максимальной полноте свойств и их связей и есть отличительная черта профессионала.

Профессионал потому и профессионал, что существенные для его деятельности объекты представлены в его памяти в виде гештальтов. Далее он может сделать следующий шаг: попытаться экс–териоризировать свое понимание, т. е. сделать явной для других лиц композицию признаков, на которой сам он интуитивно основывался, умозаключая о сходствах или различиях.

Чтобы быть экспертом, профессионал должен уметь на этом шаге вербализовать свое чутье, т. е. вывести свой гештальт вовне. Сделать это можно разными способами.

Наша культура требует, чтобы на выходе, т. е. читателям, слушателям и т. п., гештальт был представлен как признаковое описание. Иначе говоря, каким–то способом преобразован.

При чем здесь требования культуры? При том, что в разные времена и в разных культурных традициях объяснением считались совершенно разные построения. На это я и хочу обратить ваше внимание.

Весьма важно, что современная евро–американская культура не принимает в качестве объяснения ссылки на прозрения или даже просто на авторитеты. Эксперт может мыслить прецедентами, т. е. держать в уме некие образы из своего прошлого опыта — что он, как правило, и делает. Но даже ссылаясь на прецедент, он должен оправдать эту ссылку перечислением признаков, свойств.

Итак, в рамках данного обсуждения я хотела бы называть экспертами не вообще профессионалов, а лишь тех из них, кто:

• (а) основываясь на композиции признаков, охватывает объект в максимально важной для поставленной цели полноте;

• (б) умеет объяснить, чем именно данный объект сходен или отличается от прочих объектов того же ряда. Тем самым, превосходя в этом просто профессионалов, эксперт умеет вербализовать входящие в композицию признаки и объяснить свое видение объекта другим лицам.

Эта не вполне традиционная терминология нужна мне для того, чтобы подчеркнуть два важных аспекта проблемы:

• 1) отделить позицию профессионала от позиции "профана" — обычного человека, которого в экспериментальных исследованиях принято называть "наивным испытуемым";

• 2) указать на возможность смены роли. Ведь один и тот же человек может менять способ действия в процессе решения задачи: начинать как профессионал и продолжать как эксперт или остановиться на уровне профессионала, который умеет усматривать тончайшие нюансы, но не умеет обосновать свое мнение и транслировать свое знание вовне. (Примеры этого вы могли найти в разделе, где описываются стратегии ии. при категоризации слов–ИЦ.)

Поэтому не должно вызывать удивление то известное обстоятельство, что профессионал действует, как мы говорим, "по наитию": он чувствует, знает, уверен, что А и Б похожи. "Для себя" он даже знает почему. Но передать свое личное знание в вербальной форме — это вопрос иного уровня сложности.

Современная наука, однако, не готова обсуждать "наития". Соответственно в течение многих лет предлагаются и используются разнообразные модели установления и измерения сходства, основанные не на принципе гештальта, а именно на признаковых описаниях.

Возникает вопрос: почему? Преимущественно потому, что признаки перечислимы и измеримы, а функции от их значений вычислимы. Иначе говоря, язык признаков — это язык "экспертного" описания в том понимании особенностей "эксперта", которое я изложила выше. В общем случае этот язык отнюдь не тождествен нашему "внутреннему", реально функционирующему способу описания и отражения многообразия мира.

Вспомните, как вы сами учились писать или как учите писать маленьких детей.

Например, чтобы написать русское "письменное" р, надо научиться писать палочку с наклоном вправо, нижний конец которой выходит за пределы тетрадной линейки. К этой палочке справа надо приставить загогулину, в точности соответствующую "письменному" г, как оно изображено в прописях. Буква p, таким образом, по правилам строится как комбинация двух элементов.

Я не знаю, в каком классе современной школы учителя интересуются только разборчивостью и четкостью почерка и перестают требовать, чтобы начертание буквы соответствовало прописям. Но так или иначе любой ребенок, научившийся бегло писать, просто не думает о том, из каких элементов "состоит" буква р — любая буква уже воспринимается им как целое.

Если вы это поняли, то вам будут понятны и трудности, которые испытывают люди, изучающие неродной язык, и проблемы, возникающие у лиц с дефектами слуха и речи, и парадоксы стойкой детской "неграмотности".

6. ЖИЗНЕННЫЙ ОПЫТ И КАТЕГОРИЗАЦИЯ

В литературе мы находим множество экспериментов, где при изучении сходства варьируется число признаков объектов, или параметры признаков, или контекст сравнения, притом что не подвергается сомнению именно признаковый механизм сравнения и категоризации. По умолчанию признаковый механизм сравнения считается очевидным. Любопытно, что эта тенденция остается устойчивой, несмотря на отдельные работы с противоположным пафосом.

Предполагается даже, что язык, снабжающий нас словами–именами категорий (фрукты, одежда, посуда, цветок), поддерживает возможности признакового описания. Так, американский исследователь С. Сломан провел обширные эксперименты по сравнению и называнию различных упаковок разнообразных потребительских продуктов. Он предлагал своим испытуемым (это были носители разных языков) сравнивать упаковки, в которых продаются молоко, шампунь, детская присыпка, соки, прохладительные напитки и прочие обычные товары. Его интересовало, как будут названы эти упаковки и как они будут рассортированы.

В русском варианте подобного эксперимента это был бы выбор между словами бутылка (пластиковая), баночка, флакон, коробка, пакет (картонный), банка и т. п.

В эксперименте Сломана испытуемым предъявлялись цветные фотографии соответствующих контейнеров и сосудов. Ии. должны были выполнить три задания.

В одном задании инструкция предлагала при категоризации исходить из формы и материала контейнера и игнорировать продукт, для которого эта упаковка использована. В другом задании, напротив, требовалось исходить из того, что именно насыпано или налито в контейнер, и игнорировать его форму и материал. Третье задание требовало исходить из общего ощущения сходства или различия, учитывая по возможности все наблюдаемые характеристики. Следовало также назвать каждый из предъявленных на фотографиях контейнеров.

Меня удивило следующее. Планируя эксперимент, автор рассчитывал, что его испытуемые будут делать именно то, о чем он их просил: в первом задании исходить только из формы, во втором — только из содержимого, а в третьем — из общего ощущения сходства (в английской терминологии — overall similarity). Поэтому я поинтересовалась, почему автор так уверен, что его подопытные будут столь послушно следовать инструкциям — ведь это, скорее, неестественно? В частности, содержимое — а на всех упаковках были надписи — безусловно влияет на имя упаковки.

Я даже думаю, что форма упаковки воспринимается в зависимости от содержимого — нередко само название есть функция от сочетания<упаковка + содержимое>, и потому соответствующее имя в большом числе случаев выступает как фразеологизм, а не как свободное словосочетание

Оказалось, что автор просто верит, что люди в обычных ситуациях оперируют признаками объектов, а значит, будут следовать предложенной им инструкции. Для меня же очевидно обратное.

Приведу пример из русского языка. Русское словосочетание пакет молока возникло тогда, когда молоко начали продавать не только в бутылках, но еще и в картонных пирамидках. Позже сочетание пакет молока стало привычным, и оно остается таковым, хотя молоко теперь продается в картонных упаковках другой формы, практически не отличающейся от формы упаковок с соком и даже от формы коробок с печеньем.

Аналогично, если в стеклянном сосуде вытянутой формы продается растворимый кофе (например, так выглядит упаковка кофе марки "Якобc Голд"), мы скажем банка кофе, но если примерно в таком же вместилище будет предложен шампунь, то мы попросим две бутылки шампуня, а не две банки. Еще пример. Калифорнийское вино теперь продается у нас в сосудах, напоминающих высокие вазы для цветов. К тому же укупорены эти сосуды не пробками, что привычно, а плоскими крышками. Тем не менее и в этом случае мы безусловно будем говорить о бутылке вина.

Привычный объект — в данном случае "единица" вина, пусть и в не вполне стандартной упаковке, — воспринимается как гештальт, а не как<форма + содержимое>. А что касается именования, то оно подчиняется законам языка: если это вино, то соответствующий сосуд мы (пока?) продолжаем называть бутылкой. Потому что такое речевое поведение поддерживается нашей жизненной практикой.

В 1990 г. Дж. Брунер в книге "Acts of meaning" ("Значение и операции с ним") предостерегал своих коллег от неосознанного уподобления сугубо человеческих операций со смыслами тем алгоритмам, в соответствии с которыми работает компьютер. Преобладающая уверенность в том, что человек обычно устанавливает сходство на основе признаков, создает впечатление, что Брунер не был услышан.

Интересный вызов стереотипам был брошен французской исследовательницей Д. Дюбуа, изучавшей сравнение запахов. Современная наука (включая физиологию и биохимию) не имеет правдоподобных объяснений, касающихся механизмов различения запахов и их оценки как похожих/непохожих. Тщательно отобрав для эксперимента "наивных" ии., Дюбуа с коллегами предъявила им 16 бутылочек с веществами, обладавшими "элементарным" запахом — чеснока, ванили, лимона и т. п. Участники этого эксперимента должны были понюхать бутылочки и рассортировать их так, чтобы в одну группу попадали похожие запахи, в разные — непохожие. Потом у ии. спрашивали, почему у них получилась та или иная группа.

Особенно похожими в этом эксперименте оказались запахи ванили и корицы. И объяснение было именно таким, какого я бы ожидала, исходя из моих собственных экспериментальных данных: ии. говорили, что "так пахнет в кухне", "это похоже на пирожное". О других группах бутылочек они говорили "эти запахи мне противны" и т. п.

Очевидно, что наивные ии. классифицируют запахи на основе жизненного опыта, а не на основе каких–либо логических противопоставлений. Запахи бывают приятные и тошнотворные, напоминающие лес и траву или лекарства и аптеку, цветы или горячий асфальт и т. д.

"Классы" запахов у разных людей получились очень похожими. Но когда тем же лицам предлагалось сказать одним словом, чем именно пахнет из той или иной бутылочки, мнения решительно разошлись — за исключением запаха лимона. Яблоко же пахло то грушей, то апельсином! Наивные ии., т. е. "профаны", актуализируют типичные для их жизненной практики гештальты, и эти гештальты оказываются достаточно далеки от того, о чем могли бы говорить эксперты–парфюмеры.

7. КАК УСТРОЕНА КАТЕГОРИЯ?

Известно, что категория как базовое понятие научного знания восходит к началам науки как таковой. Категориями и классами как абстрактными конструкциями и инструментами познания постоянно занимались философы, математики, естествоиспытатели и историки науки — каждый в своем ключе.

Со времен Аристотеля ученые строили иерархические системы категорий с целью упорядочения знаний об объектах. Как научное понятие, категория (иногда в качестве синонима употребляется слово класс) принадлежит логике.

Высказывания о категориях обычно содержат утверждения двух видов: а) утверждения о том, что некий объект либо является членом данной категории, либо им не является, например: винтовка относится к категории "оружие" (такое отношение называется отношением включения), а детская рогатка — нет;

б) утверждения об отношениях типа "выше–ниже", как, например, в ботанических, зоологических или минералогических классификациях, где уточняется место данной категории в иерархии прочих.

Впрочем, артефакты, т. е. предметы, сделанные руками человека, тоже часто можно упорядочить по принципу "выше–ниже", ср., например, франц. chaise (стул) — siege (любая мебель для сидения) — meuble (мебель).

В середине 70–х гг. XX в. американская исследовательница Э. Рош привлекла внимание психологов и лингвистов к отношениям между членами, принадлежащими одной категории. Имелась в виду не возможность разбиения категории на подклассы с отношениями "выше–ниже", а наличие некоей структуры в пределах одной и той же категории. Так, обсуждалось, можно ли говорить, что все члены категории "птицы" входят в нее "на равных правах" — ясно ведь, что пингвин — птица, которая тем не менее не летает, это довольно–таки своеобразная птица по сравнению с "типичными" птицами — воробьем или синицей.

Рош ввела понятие прототипа категории. В ее построениях прототип — это такой член категории, который в некотором смысле максимально полно воплощает характерные для данной категории свойства и особенности. Почти все птицы летают, страус и пингвин — исключения, они не типичные птицы, и потому они находятся на периферии этой категории.

Кит — млекопитающее, но очень уж нетипичное. И так далее.

Очевидно, что подобная постановка проблемы не вписывается в привычные для нас со времен Аристотеля представления о классификационных схемах, где заданы только отношения включения (принадлежности к…) в категорию (класс) и отношения "выше–ниже".

Между тем предположение Рош о том, что категории как мыслительные реалии имеют некую внутреннюю структуру, отражающую реалии объективного мира, получило огромный отклик. И не случайно.

В самом деле. Мы ведь понимаем, что в нашей культуре овощами считаются прежде всего капуста, морковь, огурцы и помидоры, а вовсе не картофель, хотя картофель и морковь — в равной мере корнеплоды. Когда нам советуют есть побольше фруктов, то до недавнего времени речь могла идти только о яблоках и, в лучшем случае, об апельсинах, потому что сливы и груши появлялись только в короткий сезон, а бананы и уж тем более киви были абсолютной экзотикой. Однако, с точки зрения любой разумной категоризации бананы и киви считаются фруктами, и это не должно, казалось бы, зависеть от того, продаются ли они в нашем городе и входят ли в наш рацион.

Таким образом, идея "неравноправности" членов одной и той же категории отнюдь не была лишена содержательности.

Стремление Рош осмыслить особый вид или виды отношений между объектами, принадлежащими одной и той же категории, будет понятно, если вспомнить о материале, с которым Рош работала с самого начала (именно ранние ее работы и были наиболее удачными). Это были цветообразцы, организованные в стандартную Манселловскую таблицу, и слова–цветообозначения.

Манселловские таблицы существуют в разных вариантах — более и менее подробных. Это таблицы определенным образом стандартизованных колерных образцов, т. е. небольших раскрашенных прямоугольников, цвет которых однозначно задан значением трех параметров — тоном (длинами отражаемых волн), яркостью (количеством отражаемого света) и насыщенностью (это особым образом измеряемая степень отличия цвета от белого).

Действительно, рассматривая любую Манселловскую таблицу, можно установить на множестве оттенков желтого, зеленого, синего и т. п. цветов некоторые вполне содержательные отношения иного вида, нежели отношения "выше–ниже". Так, применительно к Манселловской таблице цветобразцов естественно указать на "типичного представителя" зеленых (желтых, синих и т. п.) и "менее типичного". Это многократно делали и до Рош. (Сведения о Манселловских таблицах, обзорные данные и исследования "типичности" цвета и оттенка см. в кн.: (Фрумкина, 1984).)

Примерно то же относится и к словам–цветообозначениям: изумрудный или салатовый не находятся в отношении "ниже" к зеленому, поскольку отношение "быть оттенком" отнюдь не синонимично отношению "быть подклассом".

Так в экспериментах Рош возник интерес к отношениям, которые можно описать словами "Х- это один из Y"; "Х- это такой Y"; "X — это тоже Y"; "X — это типичный Y"; "X — это скорее Y, чем Z", где Y- это имя категории, а X " — член этой категории.

Вернитесь к разделу, где обсуждается семантика цветообозначений в главе "Психолингвистика и семантика". Перечитайте примеры самоотчетов испытуемых, рассуждающих о цветах и оттенках.

Пока речь шла о цветообразцах и о цветообозначениях, в логике Рош все выглядело естественно. В приведенные выше контексты вместо слова X можно подставить имя какого–нибудь цветообозначения из тех, что в обиходе называется "оттенками" (ср. англ, shade, tint), а вместо Y — то, что ближе к представлению о собственно "цвете". Например: лазурный — это такой синий; палевый — это скорее желтый, чем розовый и т. д. Ведь цвета, как мы их воспринимаем, как бы перетекают друг в друга.

Сложности возникли, когда Рош попыталась перенести эти свои выводы на совсем иначе устроенные объекты, применительно к которым многие ее утверждения выглядели уже весьма натянуто. Например, можно сказать: берет — это такой головной убор; насморк — это тоже болезнь. И хотя фразы вида "Перелом — это скорее/в большей мере травма, чем царапина" или же "Воробей — это более типичная птица, чем страус" звучат не слишком естественно, смысл этих фраз остается понятен.

Так или иначе в работах Рош категорию предлагалось рассматривать как особую структуру, где есть центр и периферия. Центр — это типичные представители данной категории, а чем дальше от центра, тем меньше типичность. По существу, пафос Рош и ее последователей состоял именно в описании культурно–дефинированных психологических структур, в соответствии с которыми в одной культуре, говоря о фруктах, имеют в виду прежде всего яблоко или грушу, а в другой — апельсин или банан.

Кстати говоря, это ярко проявляется в ассоциативных экспериментах. В русской культуре на слово–стимул фрукт обычно отвечают яблоко, а на слово–стимул птица — воробей, тогда как в США в аналогичной ситуации вспоминаются соответственно апельсин и малиновка. Но об ассоциациях я расскажу отдельно.

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ

1. КТО И ЗАЧЕМ ИЗУЧАЕТ РЕЧЬ РЕБЕНКА?

Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее — ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для "чистых" лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности "психолингвистика" и т. д.

Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Поясню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как "на самом деле" формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов — восприятия, обобщения, целеполагания, оценки.

В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем меньше, чем о "проблемных" детях. Это отчасти объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подписями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ребенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.

Позже этому ребенку будут называть цвета предметов, имена домашних животных, рассказывать сказки, читать вслух. А когда ему будет лет пять, мама уже забудет, в каком возрасте он сказал не "Миша упал", а "я упал".

Нередко мама улавливает любопытные, значимые моменты в речевом развитии ребенка, но в общем случае, если ребенок растет здоровым, наблюдения мам, нянь и бабушек не идут дальше семейных преданий и шуток. Я знала маму, которая очень гордилась тем, что первым словом ее сына было слово цитата. При этом она не могла точно вспомнить, в каком возрасте это слово появилось и не забыл ли он его позже. Как она была обижена, когда я предположила, что на самом деле ребенок произнес нечто вроде та–та–та!

О том, какие слова у русского ребенка чаще всего выступают в роли первых, см. ниже, раздел 3.

В общем, чем благополучнее ребенок, тем меньше мы узнаем от родителей о его речевом и связанном с речевым интеллектуальном развитии. И это нормально: родители вовсе не обязаны изучать своего ребенка. Однако они обязаны общаться с ним. Слово "обязаны" здесь употреблено неслучайно: о роли общения матери и младенца мы еще будем говорить ниже.

Из сказанного понятно, почему мы слишком мало знаем о процессе развития речи у ребенка без особых проблем: чтобы регистрировать шаги и шажки в речевом развитии ребенка, надо много и ежедневно наблюдать за его речевым поведением. Строго говоря, чтобы делать это аккуратно, надо быть профессионалом, хотя родительские дневники и служат подспорьем для ученых. Но в то же время исследователю, как человеку со стороны, по очевидным причинам совсем непросто наблюдать за чужим ребенком в естественных условиях, т. е. у него дома. (Великий швейцарский психолог Жан Пиаже, сделавший бесценный вклад в изучение развития ребенка, основные свои наблюдения сделал в собственной семье: он был отцом троих детей.)

Как это ни парадоксально на первый взгляд, мы более детально знаем, что происходит с ребенком, у которого овладение речью затруднено из–за тех или иных врожденных или приобретенных дефектов: глухоты, родовой травмы, раннего детского аутизма. Все те, кто много работал с такими детьми — логопеды, сотрудники домов ребенка, дефектологи разных специальностей, воспитатели специальных детских садов и учителя специальных школ, — расскажут, какие дефекты в произношении слов и построении фраз наиболее распространены у детей той или иной категории, какие ошибки для них характерны, как дети с тем или иным поражением речевого, слухового или двигательного аппарата овладевают смыслом слова и т. д.

Но даже самый большой массив отдельных наблюдений не может "силою вещей" превратиться в теорию. Поэтому логопеды и специалисты по психологической помощи детям с нарушениями речи и мышления могут совершать чудеса, заставляющие в очередной раз вспомнить И. А. Соколянского, успешно обучавшего слепо–глухих детей (отсылаю читателя к разделу "Пластилиновые яблоки", с. 14). Трудности начинаются тогда, когда надо обосновать, почему для определенной категории детей предпочтительны те или иные методы обучения. Ибо, как бы уникальна и тонка ни была интуиция, ее нельзя передать другим лицам — на то она и интуиция. Передать с помощью лекций или книг можно знания. А знаем мы о ДР недостаточно. Поэтому далее я расскажу не столько о фактах, не столько о том, что уже достигнуто, сколько о насущных проблемах исследования ДР. Может быть, именно вам удастся что–то к этому добавить в будущем.

Сначала речь пойдет о норме, о здоровых детях. Наибольшее внимание будет при этом уделено двум фундаментальным процессам, без понимания которых мы не можем размышлять о развитии речи и интеллекта ребенка. Это: а) формирование навыка категоризации и операций с понятиями; б) овладение знаковыми операциями.

2. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДР изучали психологи и лингвисты, преследуя при этом настолько разнообразные задачи, что между ними иногда трудно усмотреть что–либо общее. А именно:

• а) ДР изучалась как таковая, как самоценный объект, заслуживающий детального описания;

• б) как материал, интересный не столько сам по себе, сколько как средство или источник для изучения развития познавательных процессов вообще и отдельных мыслительных операций в частности. Именно так изучалась знаковая функция ДР, отношение между именем объекта и его сущностью;

• в) ДР рассматривалась как источник представлений о процессе социализации ребенка;

• г) ДР изучалась в предположении, что процесс овладения родным языком в главных чертах похож на процесс усвоения неродного языка. Если бы дело обстояло именно так, то, узнав нечто существенное о ДР, мы (предположительно) смогли бы распространить эти данные и на закономерности усвоения неродного языка (я оставляю без комментариев вопрос о том, насколько такое предположение обосновано).

Далее мы будем говорить об этих аспектах изучения ДР более подробно.

3. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК САМОЦЕННЫЙ ОБЪЕКТ: ПЕРВЫЕ СЛОВА РЕБЕНКА

В течение многих лет исследователи ДР фиксировали свои наблюдения за становлением у ребенка системы фонем родного языка, изучали лексикон ребенка, развитие словообразовательных навыков, овладение грамматическими и синтаксическими конструкциями, построением связного рассказа и т. д. Среди работ, посвященных ДР, сугубо описательные исследования безусловно преобладают. Эта ситуация соответствует такому периоду существования какой–либо области знания, когда главное — это накопить побольше фактического материала.

Например, нередко описывают речь одного ребенка определенного возраста. Однако подобный подход, скорее, исключение: те авторы, которые отдали свое внимание одному ребенку (в англоязычной литературе такая работа называется case study), как правило, не просто фиксируют речь Миши или Кати, когда ему/ей исполнилось, допустим, два года, а суммируют наблюдения, сделанные за более или менее длительный период речевого развития данного ребенка.

Многих авторов интересует только синхронный срез, но тогда они чаще всего собирают материал по группе детей для дальнейшего анализа, который будет проделан уже другими авторами.

Напомню вам, что хронологический возраст ребенка очень приблизительно определяет уровень его речевого развития. В особенности это касается самого интересного периода, когда ребенок экспериментирует со словами и фразами, когда он еще не ориентирован на то, чтобы говорить "как большой".

Отметим тем не менее, что именно такой чисто описательный подход к изучению ДР и позволил накопить материал и начать относиться к ДР как к отдельному объекту исследования. К сожалению, многие результаты, как будто бесспорные сами по себе, часто не дают оснований для сравнительного изучения: слишком различны условия, в которых делались соответствующие наблюдения.

В качестве примера интересного исследования я расскажу о попытках описать, какие слова первыми появляются в лексиконе ребенка (Воейкова, Чистович, 1994).

Первые слова ребенка — это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого. Первые детские "слова" по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русск. брысь! давай–давай и им подобные: они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое.

Едва ли вы задумывались о том, что, собственно, значит брысь] Приблизительно следующее: "кошка, не делай то, что ты делала до данного момента". Под "делать" здесь понимается также и смысл "находиться", "пребывать". Поэтому взрослый и может сказать ребенку "Брысь отсюда!", т. е. уйди, перестань находиться там, где ты был до сих пор.

А что значит давай–давай? Уж никак не просьбу нечто "дать". Опять–таки приблизительно это может значить:

• 1) "я тебе велю: продолжай делать то, что раньше, хотя тебе это трудно/неприятно" (ср., например: давай–давай, выше; или: давай–давай, доедай; давай–давай, не бойся)",

• 2) "я тебе велю: начинай немедленно делать нечто, чего ты не делал до сих пор или делал неудовлетворительным образом" (ср.: давай–давай, а то опоздаешь; давай–давай, я замерзла).

Итак, когда маленький ребенок произносит нечто, что мы склонны считать словом, мы должны иметь в виду принципиальную разницу между "детским" словом и нашим "взрослым" словом.

Как выяснить, сколько слов умеет говорить маленький ребенок? (Обратите внимание — я обсуждаю не понимание ребенком чужих слов, а "собственные" слова ребенка.) Ясно, что это можно сделать, фиксируя всю его речевую продукцию. Но это долго и не всегда реально. Можно поступить и иначе: попросить родителей дать хотя бы приблизительную оценку количества слов и сообщить (не менее приблизительные) сведения о том, какие именно это слова.

С этой целью авторы работы (Воейкова, Чистович, 1994) предприняли следующее. Они опросили родителей детей разных возрастных групп, используя два американских опросника — KID (Kent Infant Development Scale — Кентская шкала развития младенца) и GDI (Child Development Inventory — Вопросник для определения уровня развития ребенка). Предварительно опросники были адаптированы к задачам изучения детей, говорящих по–русски.

KID — это опросник, адресованный родителям детей от 1 до 1,3 года (через запятую принято писать, сколько месяцев ребенку). CDI адресован родителям детей постарше — от 1 до 3,6 года. При этом авторы стремились:

• 1) собрать частотный словарь первых русских слов, т. е. не только перечислить эти слова, но и указать, какие из них встречаются чаще других;

• 2) оценить, в какой степени прямые сведения, предоставленные родителями (т. е, списки слов), согласуются с ответами родителей на вопросы о количестве употребляемых ребенком слов.

Иными словами, авторы хотели узнать, сколько примерно слов говорит ребенок в данном возрасте, какие это слова и насколько в этом вопросе можно полагаться на мнение родителей. Замечу, что ответ на вопрос об объеме словаря важен для оценки того, насколько речевое развитие ребенка соответствует его возрасту.

Очевидно, что узнать, сколько и какие слова знает маленький ребенок, — это очень непростая задача. И дело не только в том, что, как я уже отмечала, записывать за ребенком трудно и долго. Прежде всего вообще не очень понятно, что в данном случае надо считать словом. Дети уже в возрасте нескольких месяцев используют очень разнообразные звуковые сигналы, которые родители хорошо понимают и часто склонны считать словами (см. выше пример со словом цитата). А как определить, когда именно какое–нибудь лепетное "да–да–да" с интонацией требования превращается в настоящее слово дам?

Затем важно помнить, что у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. Как вы знаете, даже в школьном возрасте одни дети картавят, другие — шепелявят, третьи вместо русского [л] произносят звук, близкий к [в].

Важно и то, что у маленьких детей наблюдается иное отношение между словом и понятием, чем у взрослого (об этом см. ниже, с. 115). В результате среди первых слов много так называемых сверхгенерализаций (сверхобобщений). Это случаи, когда одно "слово" означает одновременно "я голоден", "я мокрый", "мне холодно", "мне нужно, чтобы ко мне подошли" и т. д. Это принципиальный для функционирования речи ребенка момент.

Одновременно не всегда можно различить, где мы имеем дело со сверхобобщением, а где — нет. Не исключено, что иногда перед нами много просто случайно совпавших по звучанию слов, причем отличить одно от другого непросто. Например, если словом ana называются шляпа, голова, мячик, то взрослые иногда решают, что ana -это вообще круглые предметы, а также все то, что на них надевают (это тоже случай сверхобобщения). Потом оказывается, что ana -это еще и лампа. Но значит ли это, что лампа называется ana потому, что она тоже круглая, как голова и мячик, или ребенок хочет сказать "ампа", но не может одолеть стечение согласных?

И при всем том речевую продукцию ребенка приходится как–то классифицировать, иначе мы никуда не продвинемся. Авторы обсуждаемой работы (Воейкова, Чистович, 1994) остановились на варианте, предложенном группой американских ученых в 1992 г. Предлагалось разделить слова ребенка на следующие группы:

• 1) ПИ — простые имена, которыми ребенок обозначает ситуации и предметы одновременно, как, например, мя, что может значит "мячик" и/или "играть в мячик";

• 2) ПОДР — звукоподражания — бух, ам–ам;

• 3) ЛИ — личные имена, куда кроме собственно имен (Вава, Коо) относятся слова, означающие "мама", "папа, "дедушка", "бабушка";

• 4) ИНТ — слова, обеспечивающие взаимодействие, — наподобие пока–пока, ку–ку (говорится во время игры);

• 5) ПРОЧ — другие слова (сюда попадает все остальное). Родители должны были заполнить опросники KID и GDI, a кроме того, каждому из них давали лист для сообщения своего мнения о словаре их ребенка. Форма, в которой это делалось, была разной для двух опросников.

KID сопровождался просьбой к родителям записать слова и звукокомплексы, которые произносит их ребенок, и, по возможности, указать их смысл (полученный список был назван "KID–словарь"). Таким образом, при составлении KID–словаря родители имели полную свободу и должны были полагаться только на свою память и наблюдательность.

CDI сопровождался "готовым" словарем — последний представлял собой список из 255 слов. Родители должны были пометить слова, которые ребенок говорит самостоятельно (а не только повторяет), и записать произношение тех слов, которые ребенок произносит "по–детски"; кроме того, им разрешалось дописывать слова, не вошедшие в предложенный список. Тем самым при работе с GDI–словарем родители могли соглашаться с уже предъявленным им списком и расширять его. Итак, родители работали со словарями двух типов: если KID–словарь — это словарь слов, то GDI–словарь — это словарь "смыслов", выражаемых ребенком "на свой манер".

В результате проведенной работы авторы оставили для дальнейшего анализа 200 KID–словарей и 56 GDI–словарей. Дальше авторы заинтересовались, какие группы слов представлены максимально и какие — минимально. Эти данные можно извлечь из частотных словарей, составленных на основе KID–словаря и GDI–словаря.

Естественно, что если у ребенка очень маленький словарь, то это, как правило, ПОДР — звукоподражания и ЛИ — личные имена. Чем больше объем словаря конкретного ребенка, тем меньше в нем звукоподражаний и тем больше ПИ — простых, т. е. не личных, имен.

Любопытно, что в лексиконе русских детей, в отличие от данных по американским детям, очень мало ИНТ- слов, т. е. слов, обеспечивающих взаимодействие, — приветствий, выражений просьбы и благодарности. Неясно, что здесь служит причиной. То ли в общении с ребенком мать и родственники этих слов просто не употребляют, потому что таков наш речевой обиход, то ли соответствующие смыслы выражаются преимущественно жестами, а не словами.

Ниже мы приводим соответствующие списки (Воейкова, Чистович, 1994).

Частотный KID–словарь

Слова, различающиеся только числом повторений одного слога (и, возможно, ударением — родители его не указывали), объединены в группы. Группы упорядочены по убыванию частоты от наиболее частого слова к редким. В список включены слова, встретившиеся не менее чем у трех детей.

Слово Частота Смыслы, приписанные родителями
мама, ма–ма 79 мама, обращение, зовет маму, хочет на руки, к маме
ма 14 мама, кошка, машина, зовет маму, мамины вещи, мячик, обращение к маме, мальчик
ма–ма–ма 13 мама, зовет маму
баба, ба–ба 15 мама, бабушка, обращение к кому–либо
ба 5 бабушка, падает что–то; обращение к бабушке, когда падает, упала; бай–бай, ботинки, бросает игрушку, кот Коша, зовет бабушку
ба–ба–ба 5 бабушка
папа, па–па 49 папа, обращение, попытка общения
па 11 папа, упало что–то, папины вещи, птицы, упала, видит папу
па–па–па 4 папа
Слово Частота Смыслы, приписанные родителями
да 24 дай, да, дядя, горячая вода, на
да–да 3 да, просит что–то, телефон
да–дад–да 3 дай, Даня
дядя 14 дедушка, дядя, мужчина
дя 4 дедушка, дай, дядя, хочет есть
ав–ав 12 лай собаки, собака, собака лает
ав 6 собака, собака лает, изображает собаку
а–а 11 собака, просится на горшок, нашла каку на улице, горшок, писать, гав–гав
а–а-а 7 спать, собака, собака лает, мокрый, на горшок
ляля, ля–ля 11 кукла, маленькие детки, Валя
на 11 дай, указывает на предмет, на (бери), возьми, ням–ням
на–на 6 дай, бери, просится на руки, говорит вместо мама, дай мне
на–на- на 3 просит есть, взять на руки
кака 10 описался, грязь, кукла, Катя, желание оправиться, на горшок, плохо
ка 6 кактус, кукла, кашка, ворона, кукла Катя, кря–кря
ка–ка 5 Катя, ворона, желание оправиться, картошка, пока–пока
ам–ам 9 кушать, хочет есть, еда, видит собаку
ам 6 кушать, еда, хочет есть
та–та 8 папа, музыка, зовет тетю Наташу, хочет на руки, тра–та–та
тата 7 мама, обращение к кому–либо, заяц, Таня, произносит свое имя, Тася
дай 7 дай, надо изучить предмет
дай–дай 3 дай, просит что–то, хочет
МММ, М–М-М 7 мама, посмотри я покакал, показывает предмет, везет машинку, корова, указывает на предмет
деда 6 дедушка
ням–ням 6 кушать, хочет есть, просит есть
тетя 6 тетя, это
дать 5 дай, бери, просьба что–то дать
ки 5 кошка, киса
к–х 5 кошка, крышка, кран, просится на горшок, киса
ти 5 тигр, часы, Тима, почитай
бах 4 упало что–то, упала
бу 4 бух, буковки, кипит чайник, что–то упало
га–га 4 собака, гусь, птицы, га–га
ди 4 дедушка, дай, иди
мя 4 кошка, мяу, мячик
р–р-р 4 так машина едет, рычание льва, рычит, подражание волку
у–у-у (ревет) 4 подражание, дай, машина, медведь
аи 3 горячо, аист, просит игрушку
бай–бай 3 спать
бух 3 упало, падает что–то
вава 3 кошка, собака, Валя
де 3 девочка, где, смотрите
ко 3 крокодил Гена, кот
ку–ку 3 играет в прятки, ку–ку
мам 3 мама
те 3 дедушка, тетя, смотрите

Частотный GDI–словарь

(по данным, полученным от 36 детей, располагавших, по мнению родителей, словарем не менее чем 50 слов. Слова (точнее говоря, "смыслы") упорядочены по частоте упоминания. Приведены "смыслы", встретившиеся более 10 раз.)

"Смысл" ПИ, ЛИ, ПРОЧ. ПОДР.
мама 34
бабушка 30
папа 29
дать 27
дядя 26
кот, кошка 25 9
дедушка 21
собака 21 19
машина 17 17
тетя 17
да 16
есть 15 12
аи, ой 14
нет 14
спать 14 5
ворона 13 13
кукла 13
петух 13 10
корова 12 9
другое имя И
курица И 9
падать 11 6
свое имя 11
часы 10
Прочтите внимательно списки слов, приведенные выше. Задумайтесь над тем, насколько эти списки соответствуют вашим представлениям о том, как говорят маленькие дети.

4. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК КЛЮЧ К ПОНИМАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Если резюмировать работы, где содержатся фактические наблюдения над детской речью в норме, то во многих случаях окажется, что авторов детская речь интересовала все–таки не сама по себе, а как источник знаний о развитии ребенка, достигнутом им на данный момент. На основе данных о речи они старались умозаключить о том, как у человека развиваются разные психические процессы, прежде всего — познавательные.

Впрочем, "познавательные процессы" — это слишком общее понятие. Попробуем его несколько конкретизировать. (В современной науке принято говорить об изучении когнитивных процессов, что означает примерно то же самое.)

Начнем с того, что отдельный исследователь никогда не занят изучением познавательных процессов "вообще". Но когнитивные исследования — это тоже область науки, а не проблема, которой может заниматься отдельный человек или даже коллектив. В реальной работе мы не ставим перед собой сверхзадачу — понять, как младенец познает окружающий мир. Хотя это именно то, что интересует всех — и педагогов, и ученых, и родителей. Но на деле исследователь может размышлять, наблюдать и экспериментировать в рамках принципиально более узких задач. Как мы уже упоминали выше (см. главу "Вместо введения"), чтобы чего–то добиться, мы должны перейти от сверхзадачи к собственно задаче.

Задачей считается вопрос, суженный настолько, что его постановка позволяет перейти либо к наблюдению за какими–то конкретными фактами, либо к эксперименту, где проверяется определенная гипотеза.

Известно, например, что ребенок, как правило, сначала говорит о себе в третьем лице. Миша бу! — означает "Миша упал". Высказывания в первом лице типа я упал появляются существенно позже. Еще позже ребенок начинает использовать местоимение второго лица ты. Вообще же об использовании местоимений маленьким ребенком мы знаем мало и узнаем больше только тогда, когда будет собрано достаточно наблюдений.

Овладение местоимениями свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного уровня интеллектуального развития — он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира. Можно специально наблюдать за речью ребенка с целью установить, в каком возрасте (в среднем) ребенок организует мир вокруг себя с помощью слов я, ты, этот, там.

Сложность здесь заключается в том, чтобы убедиться в подлинном смысле, который ребенок вкладывает в эти слова: как известно, употребление какого–либо слова ребенком еще не означает, что ребенок "владеет" его смыслом так же, как взрослый.

В особенности это касается слов с более высокой степенью абстракции. Приведенные выше данные о первых словах ребенка подтверждают, что легче всего ребенку усвоить предметные имена и глаголы, указывающие на вещи, события и действия, которые соотносятся с его опытом непосредственно, — такие, как ложка, дождик, спать, пить, гулять. Ведь очевидно, что ребенку в опыте даны чашка, кружка или тарелка и именующие их слова, но никак не достаточно абстрактное слово посуда; трусы или рубашка, но не белье и т. д.

Ребенок рано усваивает слова, указывающие на цвет и форму: мячик — красный, апельсин — круглый. Но пройдет много времени, пока будут усвоены понятие "цвет" и понятие "форма" вне зависимости от того, с каким предметом связан данный цвет и данная форма.

Вообще процесс обобщения — это именно тот познавательный процесс, овладение которым свидетельствует о принципиальном "скачке" в интеллектуальном развитии ребенка. Ведь механизм обобщения позволяет гораздо более экономно перерабатывать информацию.


4.1. Процессы обобщения
Мы редко задумываемся о том, сколь высок уровень абстракции в, казалось бы, "простых" глаголах типа пить или читать. Но вообразите себе, как осложнила бы задачу выражения смысла "пить" необходимость указывать, что именно мы намерены пить: чай, молоко или воду.

Поэтому ученые совершенно разных направлений, изучавшие развитие интеллекта ребенка, уделяли процессу обобщения центральное место в своих изысканиях. Важно подчеркнуть, что средством для изучения динамики процессов обобщения всегда было изучение речи ребенка. Так, известно, что до определенного возраста детям свойственно одновременное употребление в речи так называемых сверхобобщений (о них мы упоминали) и наряду с этим для мышления ребенка характерен недостаточно высокий уровень абстракции.

Например, ребенок в 1,3 года может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем "взрослое" туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий. Е. Ю.Протасова задавала вопрос детям 2–3 лет: "Что мы на ножки надеваем?" В возрасте 2,5 года одна девочка всегда отвечала кеды, но не потому, что она не знала других слов, а потому, что именно этого вида обуви у нее не было и девочка завидовала ребенку, у которого кеды были.

Одновременно со сверхобобщениями наблюдается как бы обратное явление. Например, свою собаку ребенок вообще не называет собакой, а имеет для нее отдельное имя (отличное от ее клички!). И это объяснимо: ведь в представлении ребенка именно то, что это его любимая, домашняя, нестрашная собака, отличает ее от "вообще–собак". При этом прочие собаки могут иметь общее "родовое" имя, объединяющее их вовсе не с другими собаками, а с кошками или иной "живностью". Н. И. Лепская приводит пример, когда ребенок машину своих родителей называл абиль, машину друзей родителей — бибика, а вообще машину на улице — гуделка (Лепская, 1997).

Основываясь на подобных наблюдениях, еще Выготский отмечал, что слово мебель в устах ребенка вовсе не дает основания для умозаключения, что ребенок владеет понятием "мебель" так же, как им владеет взрослый. Прежде всего для ребенка слово мебель куда более конкретно, чем для взрослого. Например, ребенок может считать мебелью знакомые ему предметы из его окружения — кроватку, на которой он спит, стол, за которым семья обедает, стол от ножной швейной машины, на которой шьет бабушка, и т. п.

Эти предметы он легко узнает, если показать ему соответствующие картинки, и может их выбрать из пачки разных картинок с "мебелью". Но достаточно добавить к этим картинкам изображение какого–то похожего на уже знакомые, но все–таки нового для ребенка предмета мебели, например круглого табурета, на котором сидят за фортепиано, как ребенок уже колеблется, куда его отнести.

Далее, ребенок редко задумывается над тем, что лежит в основе данного обобщающего слова, т. е., зная слова мебель и посуда, он не усматривает скрытое в них отношение "выше–ниже" по отношению к словам типа стул, кровать или чашка, тарелка. Поэтому ребенок и не знает, что ответить, когда про какой–то относительно новый для него предмет, например большое блюдо, спрашивают, следует ли его считать посудой. Обычно обобщение возникает, когда ребенок видит, что на этот предмет, как и на тарелку, кладут еду.

Когда ребенок уже понимает, что такие слова, как овощи и багаж, охватывают разные "вещи", но притом по каким–то причинам эти разные "вещи" называются одним словом, то у него возникают вопросы наподобие:

— Мама, ты говоришь "мы купили овощи и петрушку". А петрушка — разве она не овощ?

Любимое детьми стихотворение С. Маршака "Багаж" содержит строки, которые дети запоминают на всю жизнь:

Дама сдавала в багаж
Диван, чемодан, саквояж,
Корзину, картину, картонку
И маленькую собачонку.
Что значит багаж? Это слово тоже обобщение, но ведь принцип обобщения здесь иной, нежели в слове овощи. Багаж — у Маршака, в частности, тоже — это "все то, что можно отправить поездом в отдельном багажном вагоне". Если наравне с чемоданом и корзинкой можно таким образом отправить собачку, то она тоже багаж. Конечно, ребенок чувствует, что собачка здесь как бы случайно, или, как иногда выражаются дети, "для красоты". А главное — для того, чтобы в конце стихотворения прозвучала фраза:

… за время пути
собака могла подрасти.
Ребенок, который уже знает, как используется чемодан, в общем понимает, что диван и картина тоже присутствуют в тексте "сбоку припека" — как бы на иных правах, чем чемодан, саквояж и корзина, которые обычно берут с собой, когда куда–то едут. Но вся ситуация настолько забавна, что воспринимается как целое и без всякого недоумения.

Если же начать специально спрашивать ребенка, можно ли сказать, что диван — это багаж, мы поставим его в тупик. На диване сидят или спят. А с другой стороны, "дама сдавала в багаж диван…".

Итак, принципы обобщения у ребенка формируются рано, но весьма причудливым образом. Стоит задуматься над этим обстоятельством более пристально.


4.2. Кубики Выготского–Сахарова
Рассмотрим с этой целью эксперимент Л. С. Сахарова, ученика Л. С. Выготского. Использованная Сахаровым методика, возможно, вам уже известна — в литературе ее обычно называют "кубики Выготского–Сахарова". Мы расскажем о ней, пользуясь первоисточником — посмертно опубликованной статьей самого Сахарова — единственным текстом, где подробно описан его эксперимент. Л. С.Сахаров умер совсем молодым человеком и не успел обобщить полученные им результаты. Это сделал уже Выготский в книге "Мышление и речь" (Выготский, 1934; 1982). Но, поскольку я хочу показать именно путь, которым шел Сахаров, я подробно расскажу, как он построил свой эксперимент.

В качестве стимулов Сахаров использовал от 20 до 30 деревянных фигурок размером с шахматные фигуры. Эти фигурки отличались по четырем признакам: по цвету, форме, высоте и размеру. Согласно плану эксперимента, только высота и размер должны были выступать как значимые признаки; цвет и форма служили "отвлекающим маневром".

На основании каждой из фигурок, невидимом для участников эксперимента, были написаны односложные "искусственные слова", так называемые квазислова: все маленькие и невысокие фигурки назывались БАТ; маленькие, но высокие — назывались ДЕК; на больших и высоких было написано МАП, на больших и невысоких — РОЦ. Все фигурки предъявлялись в эксперименте одновременно и выглядели приблизительно как шахматы, расставленные на доске.

Ии. в этом эксперименте были дети, причем стимулы предъявлялись им индивидуально.

Эксперимент начинался с того, что экспериментатор (далее сокращенно — Э.) брал в руки одну из фигурок (обычно это была маленькая невысокая красная призма) и показывал ребенку, что на ее основании было написано БАТ. Э. объяснял ребенку, что все эти фигурки — игрушки одного народа, который живет где–то очень далеко и говорит на неизвестном нам языке. Соответственно игрушки называются словами этого языка — вот одна из них называется словом БАТ.

Далее ребенку предлагалось угадать, какие еще "игрушки" тоже называются БАТ (трогать фигурки руками ребенок не мог). После того как ребенок указал на несколько фигурок, которые, по его мнению, тоже называются БАТ, эти игрушки снимались с доски и ставились рядом. Э. записывал, какие фигурки ребенок отобрал после первой попытки, а затем спрашивал, почему именно эти фигурки были выбраны как носящие имя БАТ.

Разумеется, среди фигурок, отобранных ребенком, были и те, что не подходили под категорию БАТ, и вместе с тем некоторые фигурки с именем БАТ оставались стоять на доске. Э. переворачивал одну из таких фигурок, например маленький невысокий красный цилиндр, и показывал ребенку, что он тоже называется БАТ.

Таким образом, ребенок получал обратную связь. Выходило, что применительно к одним фигуркам он угадал их имя, а относительно других — ошибся. Благодаря этому ребенок и мог догадаться, что имя БАТ дается разным по форме фигуркам — призме и цилиндру, и тем самым сообразить, что на форму можно не обращать внимания.

Сахаров подробно описал, какие следующие шаги в поведении ребенка можно считать типичными:

• 1) увидев, что красная невысокая призма называется БАТ, ребенок выбирает все красные фигурки, т. е. обобщает их по признаку "цвет" — иначе говоря, думает, что БАТ — это все равно, что слово красный;

• 2) ребенок собирает вместе призмы и цилиндры, поскольку на этот счет он уже имеет "опыт" — на призме было написано БАТ и на цилиндре, который ему показал Э., тоже;

• 3) к красной призме и красному цилиндру добавляется желтая призма и желтый цилиндр: первая — потому, что призма, второй — потому, что цилиндр. В терминологии Сахарова такая группировка называется "коллекцией";

• 4) ребенок продолжает действовать так же, как он начал;

• 5) ребенок группирует фигурки каким–то одному ему понятным образом, который он не может объяснить.

Во всех случаях на следующем шаге эксперимента Сахаров выбирал какую–нибудь другую фигурку с тем же именем и показывал ее ребенку. Ребенок продолжал пробы в том же духе, пока все "БАТ" не оказывались снятыми с доски.

Какие варианты группировок фигурок (классификаций) были зарегистрированы в данном эксперименте? Некоторые дети помещали вместе группы фигурок, но при этом никак не могли объяснить, что их объединяет. Другие начинали с одного признака или признаков, например с красных и высоких, потом добавляли красные к красным, а высокие к высоким уже независимо от цвета, т. е. у них получались как бы цепочки.

В конце концов большинство детей догадывались, какие признаки стояли за тем или иным квазисловом, и понимали, что важными признаками были только высота и размер, а на цвет и форму не стоило обращать внимания.

Л. С. Сахаров так комментировал свои результаты: вначале квазислово для ребенка "обозначает" только одну конкретную фигурку, как если бы это было имя собственное. Затем это же слово начинает соотноситься с группой фигурок, но, поскольку здесь ребенок делает ошибки, нельзя сказать, что нужный уровень абстракции окончательно достигнут. Наконец квазислово начинает действительно стабильно относиться только к группе фигурок с задуманными Э. признаками. Тогда можно сказать, что это квазислово выполняет функции обобщающего слова–понятия.

На основе описанных выше экспериментальных данных Сахарова Выготский сформулировал свою гипотезу о том, как развивается "на самом деле" процесс обобщения у ребенка. Этот процесс и был назван "образованием понятий".

Я надеюсь, что Выготского вы прочтете сами (см.: Выготский, 1982), а потому ограничусь только тем, что приведу его основные выводы.

Согласно Выготскому, обобщение у ребенка проходит следующие основные фазы:

• 1) обобщение по схеме "куча" (в терминах Выготского такие "кучи" называются "синкреты"). До трех лет именно такое обобщение характерно для ребенка: он "складывает" какие–то предметы вместе, но непонятно, почему он поступает именно так, а не иначе;

• 2) обобщение по схеме "комплекс". Здесь обычно можно усмотреть признак или признаки, по которым строится обобщение: например, яблоко и банан — потому что желтые; апельсин с яблоком — потому, что оба круглые; груша, как и яблоко, сладкая и т. п.;

• 3) обобщение, обеспечивающее формирование "истинных" понятий.

Под "истинным" понятием Выготский понимает такое понятие, которое имеет четкое место в структуре "выше–ниже". В основном в эту категорию входят не житейские понятия, а понятия научные, для которых, как мы уже упоминали, характерно то, что они всегда образуют систему.

Мы говорили о том, Что ДР рассматривается как ключ к пониманию познавательных процессов. Эксперимент Сахарова и соотнесенные с ним теоретические построения Выготского как раз это и иллюстрируют.


4.3. Знания ребенка о языке
Рассмотрим еще одно направление исследований, где пристально изучается именно ДР, но цель состоит не столько в том, чтобы понять, какова структура самой ДР, а в том, чтобы узнать, что думает ребенок о языке или речи. Точнее говоря, цель состоит в том, чтобы знать, способен ли ребенок к рефлексии о языке и речи.

Ученые расходятся во мнениях относительно возраста, в котором ребенок может посмотреть на свою речь или на речь других говорящих "со стороны". Было отмечено, например, что уже четырехлетние дети в разговорах с двухлетними пользуются более короткими словами, чем в разговорах со сверстниками или со взрослыми. Это значит, что в четыре года ребенок уже чувствует, насколько удачно он общается.

Дети не только повторяют свои высказывания, если взрослый не реагирует адекватно на их просьбы, но могут изменять форму высказывания, тем самым как бы приспосабливаясь к слушающему.

Известный американский ученый Дэн Слобин наблюдал свою маленькую дочь. По его данным, в 3,4 года ее словарь включал слова сказать, говорить, называть, слово, означать. Видимо, дети весьма рано способны занять позицию "наблюдателя" по отношению к ситуации общения и использованию речи — они значительно менее "эгоцентричны", чем полагал Жан Пиаже, который подчеркивал, что до определенного возраста ребенок преимущественно адресует свою речь самому себе.

На самом деле ребенок охотно общается, когда для этого имеются нужные условия. Пусть дети еще не понимают, что именно обеспечивает успешное общение: например, трехлетние дети иногда видят причину непонимания в том, что другие говорят слишком тихо. Но уже то, что они в этой ситуации настойчиво повторяют свои слова, говорят громче или иначе, свидетельствует о четкой ориентации на словесный контакт.

Когда ребенок начинает учиться читать и писать, необходимость отнестись осознанно к своей речевой продукции и к речи других становится неизбежной. Ребенок в раннем школьном возрасте (это может быть и в пять и в семь лет) с большим трудом определяет число звуков в слове и даже не вполне понимает, чего от него хотят, когда его об этом спрашивают. Ориентация на то, что сказано, а не на то, как именно это содержание выражено, какие языковые формы использованы, типична даже для школьников 9–10 лет.

Эстонская исследовательница Т. Тульвисте приводит данные разных авторов о том, что ребенок считает "длинными" те слова, которые, по его мнению, обозначают "длинные" предметы или длительные действия. Так, "длинным" для детей 4,5–5,5 года оказывается слово поезд, потому что у поезда много вагонов, а слово слон считается более длинным, чем слово бабочка, потому что слон большой, а бабочка маленькая.

Первым, кто попытался эмпирически оценить, могут ли дети различать слово и обозначаемый им объект, т. е. денотат слова, был Жан Пиаже. С этой целью Пиаже расспрашивал детей о том, что произойдет с "вещью", если мы как–то изменим ее имя. Например, что будет, если Солнце назвать Луной? Или собаку назвать кошкой? По данным Пиаже, лишь на десятом–одиннадцатом году жизни дети осознают, что связь между именем и предметом носит произвольный характер и что с переименованием вещи ее свойства не изменятся.

Любопытны данные американских исследователей, которые приводит Т. Тульвисте. Оказывается, что даже те дети, которые считали, что можно переименовать собак в кошек и наоборот, на вопрос, какие звуки будет издавать переименованная в кошку собака, отвечали, что она будет мяукать!

Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. С этой целью задавались вопросы наподобие: "Слово дождь мокрое или нет?" Или: "Начинается ли сама машина на букву "м"?" Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово дождь действительно оказывалось "мокрым", т. е. свойства предмета или признака приписывались слову.

По–видимому, ребенок, даже научившийся читать сам, без помощи взрослых, недостаточно ясно усваивает разницу между словом и его денотатом.

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК УНИКАЛЬНОЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО ДЛЯ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

5.1. Психологи и лингвисты

Если вы внимательно перечитаете сказанное выше о ДР, то убедитесь в том, что изучение закономерностей ДР обычно не замыкается на описании ДР как уникального и самоценного объекта. Мы описываем ДР для чего–то: чтобы узнать, как развивается ребенок, не отстает ли он, как формируется его психика и как идет его эмоциональное развитие, как он общается и т. д. Конечно, в отдельной работе автор может описывать частные феномены ДР (именно это сделано в работе о лексиконе маленького ребенка, которую мы обсуждали выше).

Но, как правило, автор сам знает, что таким образом он делает лишь первый шаг — собирает материал для дальнейших обобщений. А обобщения обычно направлены на изучение становления речи и процессов коммуникации вообще — ведь у ДР нет таких законов, которые отличались бы от законов понимания и порождения речи как таковой.

Это позволяет нам сделать следующее утверждение: есть такой объект исследования, как ДР, потому что ее можно наблюдать, фиксировать в виде текста и изучать. Но нет такого самостоятельного предмета научного исследования, как ДР. (Разницу между объектом и предметом научного исследования мы подробно рассматривали в специальном разделе, см. с, 31.) Когда мы изучаем ДР, мы изучаем речь вообще, язык вообще — пусть в процессе становления, в процессе формирования коммуникативных навыков и т. п.

Поясним сказанное, дабы показать, что это на первый взгляд парадоксальное утверждение в действительности лишено признаков парадокса.

Прежде всего, мы наперед знаем, куда направлены изменения в речи ребенка. Ведь раньше или позже все (здоровые) дети — носители данного языка будут говорить более или менее одинаково, поскольку речь каждого из нас подчиняется законам языка как знаковой системы, а также, разумеется, нормам родного языка.

Иначе говоря, если ребенок в 1,5 года любую обувь, а также перспективу идти на прогулку называет туфи или батата, то с уверенностью можно предсказать, что через определенное время он усвоит все нужные слова для называния разных видов обуви, которые существуют в его обиходе, а также существующий отдельно смысл "гулять".

Поэтому вопросы, которые мы задаем себе при изучении речи ребенка как таковой, в большой мере продиктованы:

• а) тем, что мы знаем общее направление развития ребенка, и его речевых способностей в том числе. Весьма важно, что мы заранее знаем, как должен выглядеть "конечный результат";

• б) тем, что у нас есть общие представления об этапах, ступенях развития речи ребенка и их последовательности;

• в) желанием сопоставить то, что наблюдается у данного ребенка или группы детей данного возраста, с тем, что должно быть, что ожидаемо в среднем на данном этапе. Профессионально (как педагоги и исследователи) или лично (как родители) мы озабочены соответствием уровня развития речи Маши или Пети и средними показателями развития речи для детей этого возраста.

Почему? Потому, что, если эти показатели необычны, общее развитие ребенка тоже необычно: он либо отстает в развитии, либо у него есть какие–то особенности психического склада.

Я надеюсь, что из сказанного вы не сделали вывод, что изучать речь ребенка не нужно или неинтересно. И уж во всяком случае я не считаю, что о речи ребенка нам все известно — отнюдь нет. Но мы многого не знаем не только потому, что какой–то отдельный феномен ДР, будь то пересказ текста или чтение многосложных слов, изучать трудно. (Это и в самом деле нелегко, независимо от того, интересует нас строение фразы или употребление падежей.)

Более существенно то, что речь и интеллект связаны так тесно, что не всегда удается разделить их исследование. Поэтому мы должны четко осознавать, какую цель мы преследуем в тех или иных частных случаях.

Несомненно, что развитие познавательных процессов и отдельных интеллектуальных операций у детей весьма часто изучается таким образом, что источником умозаключений служит именно речь ребенка, например его комментарии "по ходу дела". Например, Жан Пиаже изучал доступность для ребенка представлений о том, что количество материала — воды или пластилина — не меняется от операций с его формой.

С этой целью Пиаже разработал специальные задачи, где определенное, неизменное количество воды переливали из низкого сосуда в высокий, а из шарика пластилина на глазах у ребенка делали тонкую "колбаску". Ребенок не мог не видеть, что все манипуляции производились с одним и тем же количеством воды и пластилина — ничего не проливалось и не выбрасывалось. После того как из низкого и широкого сосуда вода была перелита в высокий и узкий, детей спрашивали, в каком из сосудов воды больше. Соответственно, раскатав шарик в "колбаску", ребенка спрашивали, стало ли больше пластилина в "колбаске", чем было в шарике.

На первый взгляд эти задачи (они вошли в историю науки как "задачи Пиаже") сводятся к операциям с материалом и, казалось бы, не связаны с речью. Но задачи Пиаже, как и большинство задач, обычно даются в словесной форме. Оказалось (это выяснила американская исследовательница М. Дональдсон), что некоторые дети не могут решить задачи Пиаже не потому, что они не понимают сути дела, а потому, что для них мало понятен текст формулировки задачи. Иными словами, дети не понимали, чего от них хотят.

Что из этого следует? Прежде всего то, что при исследовании познавательных процессов у ребенка мы очень редко можем полностью отвлечься от уровня владения речью (подчеркну, что все, что сказано в данном разделе, касается здоровых детей). С одной стороны, мы не можем быть уверены, что ребенок вполне понимает предложенное ему задание. С другой стороны, нам мало получить решение задачи или, напротив, убедиться в том, что ребенок ее решить не может. Достаточно представить себе, что в нашем распоряжении только результат решения какой–либо проблемы, но нет протоколов, фиксирующих речевую продукцию ребенка, как будет ясно, что и здесь без речи и ее анализа не обойтись. (Об этом — применительно ко всем испытуемым — я упоминала во вводной главе, где рассматривалась одна из самых элегантных задач "на соображение" — задача Секея.) Решение задачи Секея вы найдете на с. 218.

Изучением ДР в норме обычно занимались психологи или психолингвисты. Как я уже отмечала, американские и английские психолингвисты — а именно им принадлежит большое число работ по ДР — почти всегда по образованию психологи. Однако англоязычные исследователи ДР преимущественно ориентировались на самый мощный на Западе лингвистический авторитет четырех последних десятилетий — на Н. Хомского. Безусловно, Н. Хомский внес огромный вклад в современную лингвистику. Не случайно в США и других странах Запада долгое время говорили о "хомскианской революции". (Подробно о теориях и эволюции взглядов Хомского вы прочтете в кн.: Алпатов, 1999.) Глобальные и не всегда адекватно интерпретированные синтаксические теории Хомского тем не менее вовсе не были рассчитаны на описание реальных процессов говорения и понимания. Более оправданным было бы обращение к достаточно давним лекциям Хомского, собранным в его книге "Язык и мышление" (русский перевод см.: Хомский, 1972).

По мнению Хомского, задача будущей лингвистики в том, чтобы стать частью психологии и других наук о познании, что позволит объяснить, как ребенок усваивает язык и на этой основе структурирует свои знания о мире. Этот подход мог бы в известной мере служить "рамой" для подхода к ДР. К сожалению, наиболее интересная для нашего обсуждения лекция Хомского, озаглавленная "Будущее", имеет, скорее, характер манифеста, а не программы реальных исследований.

В отличие от стран Запада в нашей стране психолингвисты, за редкими исключениями, по подготовке и стилю мышления именно лингвисты. Но независимо от первоначальной специализации практически все, кто занимался в нашей стране ДР, в качестве базовой концепции в основном опирались на работы Л. С. Выготского, т. е. на работы психологические или психолого–педагогические, а не лингвистические. Здесь мне кажется уместным сделать несколько замечаний, касающихся личности и научного стиля Л. С. Выготского.

5.2. Л. С. Выготский

Л. С. Выготский умер в 1934 г. Безусловно, он намного опередил свое время. И все же не следует забывать, что, как и всякий крупный культурный деятель, он в полной мере был героем именно этого времени. Л. С.Выготский по складу ума, несомненно, был прирожденным теоретиком. Как можно заключить из анализа его сочинений, свою жизненную задачу он видел не столько в конкретных исследованиях, сколько в перестройке психологии как науки. И, разумеется, в революционной перестройке общества.

Недаром такое место в его короткой жизни занимают педагогические исследования и конкретные организационные инициативы, продиктованные требованиями времени. (Не забудьте, что главные труды Выготского были созданы им в 1925–1933 гг.)

Выготский разделял устремления и ценности своей эпохи — эпохи слома всех прежних социальных структур, борьбы за ликвидацию неграмотности, пропаганды новых ценностей и создания нового, "советского" человека. Он был убежден в необходимости возможно более полного использования достижений психологии для осуществления этих социальных преобразований, в том числе реформы системы образования и воспитания.

Выготский вкладывал все силы в создание совершенно новых научно–практических учреждений, которые бы этому способствовали. Педагогика, безусловно, была его страстью. Естественно, что теоретическим фоном и базой для работ Выготского были труды его современников — даже тех из них, кого он считал своими научными противниками. Его собеседники и оппоненты — это ученые, которые были на мировой научной сцене к середине 1920–х годов.

Так, в 1926–1927 гг. Выготский написал фундаментальный труд "Исторический смысл психологического кризиса", который увидел свет только в 1982 г. Писал его Выготский в туберкулезном санатории, где он лежал, приговоренный врачами к близкому концу. Уже из этой чисто житейской детали можно понять, насколько важным Выготский считал критику многих современных ему направлений в психологии. Увы, большинство упомянутых в этом труде имен сейчас что–то значат только для историков науки.

С тех пор в психологии, лингвистике и педагогике произошли масштабные перемены. По разным причинам освоение наследства Выготского пошло по весьма своеобразному пути, о чем мы еще скажем. Дело, однако, не только в этом. Важно также помнить, что прямые ученики и последователи Выготского — я имею в виду тех, кто следовал его принципам в реальной работе, а не только почитал его, — во–первых, были практиками, а во–вторых, занимались преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления.

В частности, учеником Выготского считал себя виднейший отечественный нейропсихолог А. Р. Лурия, изучавший нарушения речи при органических поражениях мозга, т. е. поражениях мозговой ткани, вызванных травмами, инсультами и т. п. Непосредственными последователями Выготского были известные отечественные дефектологи и логопеды Р. Е. Левина, Ж. И. Шиф и другие.

Адекватное понимание текстов Выготского сопряжено с немалыми трудностями. Он жил и писал буквально на краю могилы. На всех крупных трудах Выготского лежит отсвет лихорадочной напряженности, обусловленный разрывом между масштабом его замыслов и преследовавшей его болезнью. Он знал, что жизнь отпустила ему мало времени, но мужественно старался исполнить то, что считал свои долгом и миссией. Совершенно невозможно представить себе Выготского, который бы год за годом размеренно фиксировал свои детальные наблюдения над поведением детей, как это делал Ж. Пиаже.

Уместно, кроме того, отметить, что гипотезы Выготского в большинстве случаев носили, скорее, умозрительный характер, как если бы он был равнодушен к перспективам их экспериментальной проверки. Если внимательно читать его теоретические труды и последовательно сравнивать с ними работы учеников Выготского, посвященные экспериментальным воплощениям его интуиции, то регулярно обнаруживается существенный зазор между исходной гипотезой и экспериментом, далее — между экспериментальными результатами и той интерпретацией, которую им дал сам Выготский.

Гипотезы и выводы Выготского, как правило, глобальны, а фактическая база выводов локальна и подчас недостаточна.

Таковы обстоятельства, в силу которых не так просто ответить на вопрос: что конкретно сделал Выготский для понимания механизмов ДР?

Добавим к этому, что в отечественных науках о человеке подлинный расцвет, начиная с конца 1950–х годов, имел место как раз не в психологии, а в структурной лингвистике и семиотике, на базе которых сформировались, по существу, новое литературоведение и новая культурология. К сожалению, успехи, связанные со структурными методами изучения языка, на отечественные работы по ДР практически не повлияли. Тем самым изучение ДР в нашей стране не обогатилось новыми подходами, прославившими отечественные гуманитарные науки.

Однако именно в это время возобновилось издание и переиздание трудов Выготского. Стало ясно, что его интуиции существенно опередили уровень владения экспериментальными методиками, свойственный русской психологии не только его времени, но и времени, куда более к нам близкому. Последний момент очень значим для понимания разрыва между идейным пафосом, прозрениями, культурно–важным "посылом", который мы находим в трудах Выготского, и относительно скромной реализацией этого посыла "в материале", в конкретных исследованиях его учеников и последователей, в том числе и специалистов по ДР.

Выготский писал "крупными мазками", и многие его выражения ближе к метафорам, нежели к строгим утверждениям. Отчасти поэтому в труды Выготского можно "вчитать" противоречащие одна другой установки: как правило, текст Выготского не вполне структурирован. То, что некогда в пределах многостраничной рукописи было набросками, попав позже под твердый переплет, стало источником бездумного цитирования, столь типичного для во многом трагичной истории нашей науки. Я хочу, чтобы, читая Выготского, вы об этом помнили.

5.3. Взгляд лингвиста: детская речь как речь разговорная

Как было сказано выше, англоязычные специалисты по ДР практически все без исключения психологи. Анализируя ДР, они опирались на авторитет англоязычных же лингвистов. Последние, будучи последователями Хомского, вообще не ориентировались на изучение реальных процессов овладения речью.

Отечественные специалисты по развитию ДР в норме, будучи лингвистами, ориентировались на Выготского, который все–таки был прежде всего психологом, к тому же ушедшим из жизни в начале 1930–х годов. Это первый парадокс, касающийся изучения ДР.

Второй парадокс состоит в следующем. ДР, как правило, изучали безотносительно к способу ее бытования. Фоном, на котором анализировалось функционирование ДР, служила речь взрослых. При этом по умолчанию как точка отсчета рассматривалась речь взрослых "вообще", в целом. Соответствует ли такой подход реальности? Да, но не всей речевой реальности, а лишь некоторой ее части.

ДР — это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная. Речь взрослых, осуществляемая в аналогичных условиях, — это тоже речь разговорная. Изучению разговорной речи как важнейшей для психолингвистики программы посвящена отдельная глава данной книги. Здесь мы ограничимся некоторыми общими соображениями, чтобы показать, чем похожа детская речь на речь разговорную. Это даст вам возможность читать данный раздел дальше.

Выдающийся современный русский лингвист М. В. Панов еще в 1960–е годы обратил внимание ученых на важное обстоятельство. Специфика разговорной речи (далее сокращенно — РР) значительно глубже, чем можно было бы умозаключить, если рассматривать ее только в противопоставлении речь устная — речь письменная. Особенности РР не в том, что ее можно слышать, а речь письменную — читать.

Помните фразу из "Горе от ума" — "и говорит, как пишет"? Ведь обычно — в разговоре на улице, на работе, в беседе с друзьями или дома — мы говорим именно иначе, чем пишем. Но и в официальной ситуации — в публичной речи, в официальной обстановке — мы тоже говорим не так, как пишем, хотя вместе с тем совсем не так, как говорим дома или в автобусе. М. В. Панов и Е. А. Земская впервые сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему, существующую параллельно с системой кодифицированного литературного языка.

Таким образом, мы не просто говорим иначе, чем пишем. РР имеет свои закономерности, свои понятия о правильном и неправильном, свои нормы и только ей свойственные системы противопоставлений. Это особая система, на каждом уровне которой, будь то фонетика, морфология или синтаксис, действуют характерные именно для РР закономерности. Особенности РР связаны прежде всего с тем, что значительная часть информации содержится не в тексте самого высказывания, а в ситуации общения, взятой в целом (так называемая конситуативность РР).

Говорящий всегда неосознанно ориентируется на то, что слушающий без труда сумеет извлечь нужную ему информацию из ситуации общения, поскольку контекст ему обычно доступен в той же мере, что и говорящему. Это время и место действия, речевой этикет, принятый в данной среде, мимика и жесты участников коммуникации и т. д.

Попробуем сопоставить две реплики — одну, взятую из записей ДР, и другую, взятую из записей РР. Вы увидите, что нельзя сказать, какая из них принадлежит ребенку, а какая — взрослому, находящемуся в ситуации непринужденного высказывания. (Напомним, что знак / обозначает незаконченность интонации, знак // - законченность.)

Итак: (1) — Она дылдее нас с тобой //.

(2) — Моя мышь мышастее// .

Фраза (1) взята из записей РР взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорит другой о третьей (пример заимствован мною у Е. В. Красильниковой). Фраза (2) принадлежит ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке. Мы намеренно использовали пример из сферы так называемого "детского словообразования", поскольку это традиционная область интересов специалистов по ДР.

• Еще один пример (из записей О. А. Лаптевой):

• (3) Ну когда корзинкой ловили / когда как //. — Вот смотри // и рыбка значит там была //.

• Вполне можно себе представить, что фразы (3) взяты из рассказа ребенка лет пяти–шести. На самом же деле это рассказ взрослого о рыбалке.

• В РР есть много моделей, характерных именно для нее как системы, и притом общих для РР и ДР. Например, и взрослый, и ребенок в непринужденной обстановке могут сказать:

• (4) Вон /"скорые помощи" стоят //; У нас там всякие "Новые миры" сложены //;

• (5) бабушка велела // всякие кофты там / шарфы / платки //.

• (5) — это высказывание ребенка по поводу того, что на даче может быть холодно, поэтому бабушка велела брать с собой теплые вещи. Фразы (4) принадлежат взрослым и заимствованы нами у Е. В. Красильниковой как примеры характерного для РР использования форм множественного числа.

Таким образом, многие "неправильности", "нерегулярности" в речи ребенка должны быть проанализированы с точки зрения того, за счет чего ребенок говорит именно так, а не иначе: за счет недостаточного владения речью или за счет того, что его речь строится по правилам РР, которая является отдельной системой.

С другой стороны, наличие в речи маленького ребенка "взрослых" оборотов — структур с причастиями, сложноподчиненных предложений с который — еще не свидетельствует о том, что ребенок может активно и свободно пользоваться этими конструкциями. До известного возраста это всего лишь штампы, неосознанные подражания речи взрослых. Это, в общем, факт известный. А вот то, что структуры, аграмматичные с точки зрения кодифицированного литературного языка, присутствуют в ДР в силу ее разговорности, а значит — входят в ее норму, почему–то специально не отмечалось.

Впрочем, здесь я погрешила против правды: отдельные факты отмечались, хоть и вскользь, специалистами по русской РР, но только в связи с обсуждением "взрослой" РР как отдельной системы.

Зато не вскользь, а достаточно развернуто на эту тему высказывался замечательный советский психолог С. Л. Рубинштейн (1889–1960). Можно думать, что его глубокие соображения не были должным образом поняты и востребованы из–за того, что проблема РР как самостоятельной системы была сформулирована на несколько десятилетий позже.

Я перескажу точку зрения Рубинштейна, как она изложена в его учебнике "Основы общей психологии" (1946). Первое издание этой книги вышло в 1940 г., и, по словам автора, во второе издание он почти не вносил изменений. Тем больше удивляет глубина проникновения автора в суть дела. (Фрагменты глав книги С. Л. Рубинштейна приведены в разделе "Приложение 1. Тексты".)

Обсуждая развитие речи ребенка, Рубинштейн вводит два понятия: понятие "ситуативной речи" и понятие "контекстной речи". В терминологии автора "ситуативная речь" ребенка — это то же самое, что термин конситуативная речь в современных концепциях РР. Это речь, понятная другому благодаря той наглядной и конкретной ситуации, в которой осуществляется акт высказывания.

"Контекстная речь" — это связная речь, которая сама себе контекст; она должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда имеет место данный речевой акт. "Контекстная речь" появляется у ребенка в ситуации, когда он должен построить связный рассказ о каком–либо событии, которое происходит не на глазах у слушающего, — будь то пересказ прочитанной сказки или случая, который произошел с ребенком накануне.

С. Л. Рубинштейн вполне отдавал себе отчет в том, что ситуативность речи ребенка не есть достояние исключительно ДР. Он прямо говорит о том, что в соответствующих обстоятельствах и взрослый опирается на ситуацию, т. е. опускает все, что "вычислимо". Более того, автор подчеркивает, что, если в обстоятельствах когда уместна "ситуативная речь", взрослый будет пользоваться "контекстной речью" ("говорит, как пишет"), это будет выглядеть неестественно и напыщенно.

Рубинштейн далее отмечает, что ситуативность ДР проявляется в особой частоте употребления местоимений третьего лица и выражений типа там, тогда, такой.

Речь маленького ребенка характерна тем, что в ней преобладает экспрессия — жесты, мимика, которые существенным образом дополняют сказанное словами. Если не видеть ребенка в этот момент или не знать в точности, какова ситуация в целом, можно просто не понять, что он имеет в виду.

Контекстом речи маленького ребенка служит ситуация, которая либо наличествует в момент речи, либо известна взрослому.

Следующие примеры иллюстрируют мысль Рубинштейна:

Рассказ девочки Гали, 3,4 года (Рубинштейн, 1946).

"Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости".

Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и ее маленьким братишкой (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошел дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребенок хотел кушать.

Рассказ девочки Нюши, 4,3 года (Речь русского ребенка, 1994). "Там были… только… умершие матросы, потому что… Там была девочка, на корабле, два года… Алена, она умерла".

Расшифровка ситуации: Нюша рассказывает о том, как летом она была в Анапе, и там они с бабушкой ходили на кладбище, где хоронят моряков.

В качестве конструкции, типичной для "ситуативной" речи ребенка, Рубинштейн отмечает конструкцию вида местоимение + расшифровывающее его существительное + глагол (играющий роль сказуемого): она / девочка / пошла //; она / корова / забодала //; он / шар / покатился.

Аналогичные конструкции с разного вида уточнениями мы можем найти в РР взрослых, ср.: сюда / на стол давай //; там это / хлеб этот / он / батон черствый уже //.

В сущности, обычной разговорной речи здорового ребенка учить не надо: если с ребенком адекватно и много общаться, он будет нормально говорить. Что касается речи связной, речи–рассказа (в терминологии Рубинштейна — контекстной), то ей, безусловно, ребенка надо учить.

Если ребенку много читать и ненавязчиво просить его пересказывать то, что он видел или слышал, то основы связной речи у здорового ребенка сформируются без особых затруднений. Замечу в этой связи, что хорошая и притом непринужденная связная речь, без "эканья" и вставок "слов–паразитов" наподобие типа, как бы, в общем, ну это, как его, и у взрослых образованных людей встречается не так часто, как хотелось бы.

5.4. Речь ребенка и развитие его мышления

Начнем с общего замечания: современные воззрения на ДР не имеют в качестве точки опоры какую–либо одну теорию развития мышления. Конечно, большинство работ о ДР в той или иной мере учитывает идеи Жана Пиаже, основателя так называемой школы генетической психологии. Генетическая психология — это совокупность теорий о развитии восприятия и мышления ребенка, о становлении его интеллекта и, разумеется, о его речи. Действительно, вклад Пиаже в изучение мышления ребенка огромен, и его взгляд на ДР заслуживает серьезного внимания. И все же нельзя сказать, что для понимания механизмов ДР все самое важное содержится в теориях Пиаже.

То же будет справедливо и для двух других авторов, чьи психологические теории принципиально важны для понимания развития интеллекта ребенка и его речи, — Л. С. Выготского и крупнейшего американского психолога, нашего современника Дж. Брунера. В данном разделе мы коснемся психологических теорий этих авторов и их учеников и последователей.

Отметим сразу существенный для дальнейшего изложения момент: ни один из упомянутых ученых не посвятил себя специально и исключительно изучению ДР. Все они, и Выготский в том числе, изучали процесс развития ребенка в целом, стремясь понять, как из беспомощного существа со временем развивается человек разумный, Homo sapiens. Но мы уже отмечали выше, что ДР обычно изучают не как замкнутый в себе феномен, а с более общей целью — и прежде всего с целью понять и оценить развитие интеллекта ребенка. Надо также иметь в виду, что на подходы к изучению ДР влияли те научные направления и экспериментальные методы, которые во времена Выготского, Пиаже и Брунера доминировали в психологии и в других науках о человеке.

5.5. Экскурс: история науки как драма

Уместно в этой связи сделать небольшое отступление. Я хотела бы поставить под вопрос саму возможность адекватно построить рассказ о том, как в тот или иной период нечто — в нашем случае это речь и развитие интеллекта ребенка — было предметом внимания ученых.

Прежде всего история любого исследования — это "драма идей", т. е. что–то наподобие пьесы со многими героями, их столкновениями, репликами "в сторону", монологами и диалогами.

Участники этого многоактного действа с открытым финалом и без очевидного пролога могут и вовсе не слышать друг друга, не говоря уже о взаимопонимании. Но если мы пытаемся рассказать об истории изучения какого–либо феномена, то вне зависимости от сложности и запутанности подлинной драматургии событий прошлого, вне зависимости от темы и числа действующих лиц наш рассказ должен выглядеть как некая непрерывная линия. В крайнем случае — с зигзагами. Ибо таково свойство повествования, "истории". Именно жанр повествования навязывает нам свою логику. А ведь эта логика практически никогда не отражает подлинного положения дел!

В науке, а в науках о человеке — в особенности, процесс постижения никогда не представляет собой непрерывной линии. Более того, его даже не стоило бы пытаться изобразить в виде ветвящегося дерева — все–таки дерево имеет один корень. В науке же никто не начинает с чистого листа.

Все мы, даже не подозревая этого, стоим на плечах гигантов. Созданное гигантами всегда выше того, что может быть понято персонажами меньшего масштаба, да еще в некоторый ограниченный временной промежуток. Поэтому мы то движемся вперед, то возвращаемся и петляем, пребываем в тупике, плутаем во тьме и принимаем свет случайного фонаря за луч путеводной звезды.

Начинающему профессионалу придется в это просто поверить. Иначе он будет понимать слишком буквально выражения типа "До Выготского (Жане, Пиаже, Блонского, Монтессори, Лурии и др.) никто не понимал, что…". Чаще всего и другие ученые понимали или нащупывали, но в ином контексте, с иными акцентами, не вполне, не придавали принципиального значения, считали не столь ценным, вообще преследовали иные цели и т. п.

Неизбежную условность линейного рассказа о деятельности ученых не следует принимать за линейность процесса научного познания.

И еще одно важное соображение. Развивая предложенную аналогию между научным процессом и многофигурной драмой, подчеркнем, что отношения между учеными как действующими лицами, произносящими некие утверждения, и теми, кто эти монологи и диалоги слышит и хочет понять, не следует уподоблять отношениям между актерами на сцене и пассивно внимающими им зрителями в зале. Согласно известной поговорке, здесь "все люди — актеры" — все те, для кого наука существует как вид деятельности, в которой они так или иначе участвуют.

Поэтому деятельность любого крупного ученого нельзя рассматривать в изоляции от того, какие научные школы были характерны для того времени, когда он работал, с кем он явно или неявно спорил, каковы были социальные и культурные ожидания того широкого культурного сообщества, к которому сам он принадлежал.

Например, для эпохи, когда жил и работал Выготский, не подлежал сомнению тезис о том, что классовое бытие формирует классовое сознание. "Измените условия, изменится и человек" — вот подлинный лозунг того времени. Как и многие другие, Выготский был энтузиастом "переплавки" человека — это общеупотребительное тогда пропагандистское клише он использует вполне искренне. Если роль социальной среды определяет человеческую психику исчерпывающим образом, то необходимо, во–первых, детально исследовать сам этот процесс. Каким образом определяет? Что влияет больше и что — меньше? Что опосредует это влияние, через какие каналы оно происходит?

Во–вторых, надо создать психологию и педагогику, которая решала бы задачу активного формирования нового человека.

Как мы видим, совершенно не случайно именно педагогике Выготский посвятил значительную часть тех немногих лет, что отпустила ему судьба; неслучайно именно развитие речи и возрастные изменения мышления были излюбленным предметом его штудий. Понятен и его особый интерес к работам Ж. Пиаже: изучение генезиса речи и мышления было для Пиаже главным делом жизни. Но в то же время Выготский отнюдь не видел себя именно "детским психологом". Его педагогические идеи имели "сокрытым двигателем" не просто интерес к развитию интеллекта ребенка, а характерные для послереволюционной России достаточно спрямленные представления о возможности формировать личность извне, влиять на личность путем создания новых социокультурных условий.

Поэтому Выготский и стремился сделать все возможное для развития в нашей стране коррекционной педагогики и дефектологии. Те же социально определенные корни имел его интерес к педологии. Так до 1936 г., когда произошел официальный разгром педологии, называлась совокупность подходов в сфере практической педагогики и психологии развития, где уровень психологического и социального развития ребенка и его интеллектуальные достижения на данный момент измерялись и оценивались с помощью тестов.

Если вы хотите составить объективное представление о том, что такое тест как инструмент прикладной психологии, я советую вам обратиться к двухтомнику Анастази (1982).

Как теоретик Выготский принадлежал своему времени, пребывая в состоянии активного диалога и естественного для крупного ученого спора со своими (преимущественно европейскими) коллегами. Я думаю, что в контексте обсуждения проблем развития ДР и интеллекта ребенка главным в концепции Выготского следует считать придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками.

"Особый мир — мир знаков" — вот материал, которым, согласно Выготскому, оперирует мышление. В осознании важности мира знаков надо видеть принципиальную заслугу Выготского перед психологией вообще и науками о детстве в частности. Будучи марксистом, Выготский активно уподоблял знак орудию — скорее всего, для его времени такой ход мысли был закономерен. Мы же можем обойтись без этой аналогии, поскольку роль знака для нас и так несомненна.

Замечательным же свойством Выготского было, как можно думать, не одно лишь желание внедрить в изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще и стремление сделать это так, чтобы методы остались адекватными объекту. И в этом Выготский фактически тоже был членом научного сообщества, которое в 1920–е годы и даже в начале 1930–х еще было разомкнуто в мир.

Этот контекст сегодня можно только реконструировать. Несмотря на голод, казни и ссылки, Россия еще продолжала быть ареной общеевропейских культурных процессов. В частности, Выготский мог активно дискутировать с трудами Пиаже, который именно в 1920–е годы публиковал свои работы о речи и мышлении ребенка. Выготский и Пиаже (1896–1980) были ровесниками. Пиаже был первым, кто зафиксировал феномен так называемой "эгоцентрической речи" у ребенка. Именно в трактовке "эгоцентрической речи" Выготский резко разошелся с Пиаже.

5.6. Жан Пиаже и французская школа

Я воздержусь здесь от того, чтобы подробно обсуждать суть этих расхождений, поскольку, глядя на эту проблематику из сегодняшнего дня, многое хотелось бы интерпретировать несколько иначе. Более полезным мне представляется предложить вам увидеть труды самого Пиаже в контексте французской психологической и общегуманитарной школы, к которой он принадлежал. (С этой целью фрагменты из некоторых работ Пиаже, в том числе его полные грусти комментарии к строкам Выготского, прочитанным через много лет после смерти последнего, приведены в разделе "Тексты".)

Школа эта (в широком смысле слова) была разнообразна и влиятельна и включала помимо граждан Франции швейцарцев, которыми были Пиаже и Соссюр. Структурализм в лингвистике начался именно с Фердинанда де Соссюра; структурализм в культурной антропологии — с Клода Леви–Стросса, и все это плоды того же дерева, что и первые труды по научной социологии, принадлежавшие ее родоначальнику — Эмилю Дюркгейму (1858–1917).

Дюркгейм, как можно думать, среди гуманитариев был первым, кто предложил поставить в центр внимания изучение отношений между теми или иными объектами, считая отношения не менее реальными, чем те "вещи", т. е. любые материальные объекты, которые вступают в эти отношения. Он настаивал на том, что психику человека надо объяснять, исходя из того, что человек является членом социума и субъектом. культуры. Социум при этом несводим к множеству составляющих его индивидов — он представляет собой структуру с заданными на ней отношениями. (Как вы помните, Соссюр предложил рассматривать язык прежде всего как систему отношений между знаками. Именно поэтому в учебниках по языкознанию французскую социологическую школу упоминают в связи с Соссюром.)

Еще Пьер Жане (1859–1947), знаменитый психиатр, также представитель французской школы, полагал, что развитие умственной деятельности ребенка и усложнение форм мышления происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества с другими индивидами.

Жан Пиаже учился у Жане. В своих исследованиях развития речи и интеллекта ребенка он акцентировал роль общения и языка, полагая, что развитие речи ребенка происходит через общение, через структурирование его отношений с другими. Пиаже предполагал, что речь ребенка развивается от диалога с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, перемещению этого диалога вовнутрь. Пиаже, как и Жане, помещал ребенка в сложную сетку отношений между ним и миром — миром людей и миром объектов.

Как известно, основой концепции Пиаже является модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий. Первая стадия — сенсомоторная, далее следует дооперациональная стадия, затем стадия конкретных операций и, наконец, стадия формальных операций.

Я не буду останавливаться на характеристиках этих стадий, поскольку это увело бы нас слишком далеко от основной линии изложения. Тем более что стадии "по Пиаже" не привязаны четко к хронологическому возрасту ребенка — их роль в теории Пиаже иная.

А именно: согласно Пиаже, определенные мыслительные представления не могут возникнуть у ребенка до того, как он достигнет соответствующей стадии развития. Например, до достижения определенной стадии наглядный эксперимент, обладающий, казалось бы, безусловной очевидностью, вовсе не убеждает ребенка.

Я имела возможность увидеть этот феномен воочию, играя с восьмилетним мальчиком в настольную игру, где мы поочередно бросали игральную кость и должны были делать ходы в зависимости от того, сколько очков выпало.

Оказалось, что никакие разъяснения и никакие пробы при бросании игральной кости не убедили ребенка в том, что шанс получить шесть очков такой же, как получить одно очко. Ребенок, страстно желавший выиграть, считал, что ему "не везет", бросал игру, начинал плутовать и т. п.

Надо тем не менее иметь в виду, что "стадии" Пиаже — это именно модель, потому что нельзя доказать, что развитие ребенка происходит именно в соответствии с выделенными им этапами, и никак иначе. Более того: стадии Пиаже — это, видимо, одна из возможных моделей развития мышления. Другое дело, что, исходя из этой модели, можно объяснить многие наблюдения, например поведение ребенка в опытах с переливанием воды или превращением пластилинового шарика в "колбаску".

Как известно, большинство четырех- и даже пятилетних детей уверены в том, что в высоком и узком сосуде воды "стало" больше, соответственно и в "колбаске" больше пластилина, чем в шарике. И хотя дети видят своими глазами, что ни воды, ни пластилина не добавляли, это их не убеждает, пока они не достигнут определенной стадии развития. Можно сказать, что дети смотрят, но "видят" не то, что мы с вами.

Так что не зря модель Пиаже считается продуктивной. Однако следует помнить, что эта модель является априорной конструкцией — в том смысле, что Пиаже из нее исходит как из некоторой "аксиоматики". То обстоятельство, что Пиаже создал эту конструкцию на основе многолетних наблюдений над развитием детей и в попытках их обобщить, не делает ее менее априорной: из его эмпирических наблюдений напрямую отнюдь не вытекает именно эта модель.

Мы же, изучая речевое развитие ребенка "по Пиаже", тоже с неизбежностью должны будем говорить о "стадиях" и "операциях". Отражение этой периодизации пытаются отыскивать непосредственно в структурах ДР. Но ведь "стадии" Пиаже относятся вовсе не к ДР как таковой, а к этапам общего психического развития ребенка. Тогда мы должны либо обнаружить более или менее прямые соответствия между этапами развития ДР и стадиями Пиаже, либо помнить, что речь и мышление хотя и взаимообусловлены в своем развитии, но их связь отнюдь не так прямолинейна.

Вернемся к феномену так называемой эгоцентрической речи, которую, видимо, именно Пиаже впервые зарегистрировал как регулярное явление. Для Выготского эгоцентрическая речь была демонстрацией этапа, предшествующего переходу от громкой речи в отсутствие собеседника к речи внутренней. Согласно Выготскому, эгоцентрическая речь помогает ребенку осуществлять планирование действия.

Для Пиаже существенным было то, что эгоцентрическая речь замкнута на "эго" ребенка, т. е. асоциальна, не выполняет коммуникативной функции. В рамках концепции Пиаже это подтверждает необходимость дальнейшей "децентрации" внутреннего мира ребенка, т. е. выработки у него новой точки отсчета в восприятии мира, где бы ребенок учитывал позиции и внутренние миры других людей. Такое понимание эгоцентрической речи и шире — эгоцентричности ребенка яснее всего выражено в упоминавшихся выше комментариях Пиаже по поводу критических замечаний Выготского. Эти комментарии написаны после того, как Пиаже прочел перевод "Мышления и речи" Выготского на английский язык, т. е. уже в 1960–е годы.

По–видимому, ближе всех к пониманию характера и функций эгоцентрической речи ребенка были не Пиаже и Выготский, а известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн. Свою позицию он сформулировал, в частности, в уже упомянутом учебнике "Общая психология" (Рубинштейн, 1946). (Важные для данного обсуждения фрагменты из этого издания см. в Приложении в разделе "Тексты".)

Рубинштейн писал свой учебник в 1930–е годы, когда споры о социальном характере речи ребенка были особенно актуальны. Он обратил внимание на то, что так называемая эгоцентрическая речь отнюдь не обращена "в никуда": напротив, ее адресат очевиден. Это сам говорящий ребенок — он спрашивает и сам же себе отвечает. Тем самым эгоцентрическая речь не является по сути своей монологом — это диалог, но диалог с самим собой.

Эгоцентрическая речь, которую правильнее было бы назвать речью в отсутствие собеседника, возникает у ребенка сравнительно поздно, ее пик приходится на 3–5 лет, после чего доля эгоцентрической речи, как правило, убывает.

По меткому выражению Рубинштейна, суть эгоцентрической речи в том, что ребенок, якобы не общаясь ни с кем, тем не менее создает себе социальный резонанс. Это разговор с собеседником, который все понимает и со всем соглашается. Такой монолог способствует выражению эмоций и одновременно специфическим образом выполняет функцию осмысливания. "Изреченная" мысль по необходимости приобретает форму, уточняется. Рубинштейн также показал, что доля детских монологов в речи ребенка существенно определяется ситуацией общения, в которой находится ребенок, — включен ли в коммуникацию взрослый, насколько ребенок принимает этого взрослого, каков контакт ребенка с другими детьми, участвующими в общей игре или другой деятельности.

Рубинштейн тем самым лишил эгоцентрическую речь статуса особой значимости, поскольку выявил ее обусловленность конкретными коммуникативными и социальными потребностями ребенка в тех или иных жизненных ситуациях.

Я обращаю ваше внимание на этот момент потому, что он согласуется с основной функциональной характеристикой речи ребенка — это речь в диалоге, речь разговорная и по преимуществу инструментально ориентированная. Ребенок, речь которого еще можно считать "детской", так выражает свое желание/нежелание, удовольствие или дискомфорт, стремление к контакту/отказ от контакта.

Кстати говоря, лингвисты почему–то не фиксировали свое внимание на "эгоцентрической" или квазиэгоцентрической речи взрослых, а ведь здоровые взрослые люди часто разговаривают со своими собаками, кошками и другими домашними животными, а также "приговаривают" в процессе работы и прочих занятий, "обращаясь" к неодушевленным предметам.

Я уже не говорю о междометных восклицаниях наподобие вот я тебя // (при выполнении сложной или неприятной работы) или ах ты гадость / пакость ты этакая //(при виде таракана). Но я и не усматриваю особой разницы между подобными восклицаниями и обращением к растению в горшке Ах ты / бедняжка / сейчас мы тебя польем //, разговором с самим собой Вот хитрюги / все подъели //, где реплика как бы "адресована" синицам, склевавшим крошки сыра из кормушки. Напомню также о привычных для людей, живущих подолгу в одиночестве, псевдодиалогах с отсутствующими близкими. О подобных псевдодиалогах мы знаем преимущественно из книг, потому что их трудно "подслушать", но они не менее реальны, чем так называемая эгоцентрическая речь ребенка.

5.7. Процессы категоризации у ребенка: Дж. Брунер и его школа

При изучении ДР в связи с развитием мышления в норме особое внимание уделялось процессам обобщения и категоризации. Именно ради понимания процесса обобщения Выготский предложил Сахарову поставить описанные выше эксперименты с кубиками и квазисловами. И Выготский, и Пиаже подчеркивали, что употребление ребенком слов типа мебель или растения еще не является доказательством того, что ребенок усвоил соответствующие обобщающие понятия.

Многие ученые посвятили свои усилия тому, чтобы понять, в каком возрасте и по каким схемам у ребенка формируется операция обобщения, какую роль в этом играет речь. Рассмотрим в этой связи прежде всего работы Дж. Брунера и его школы, как наиболее тесно связанные с речью ребенка.

Брунер и его ученики и коллеги Р. Оливер, П. Гринфидд, Дж. Энглин и другие провели много экспериментов, чтобы выяснить, насколько способен ребенок к отнесению слов и именуемых ими объектов к тем или иным обобщающим категориям.

Брунер всегда интересовался тем, как ребенок постигает закономерности мира, данного ему в непосредственных ощущениях. Ведь ребенок, — впрочем, как и все мы, — в непосредственном восприятии не имеет дела с "классами" и "категориями" объектов. В комнате у нас стоит не вообще телевизор или вообще холодильник, а наш собственный "Сони" на вполне конкретной тумбочке; наш слегка поцарапанный "Минск" или "Стинол" с магнитным держателем в виде Микки–Мауса на боковой дверце.

Казалось бы, нас окружают "вообще–дома" и "вообще–деревья". Однако слово "вообще" здесь указывает только на отсутствие интереса к породе дерева или типу дома. Мы в данном случае безразличны к индивидуальным характеристикам домов и деревьев, поскольку нам специально не требуется это знать (см. выше раздел "Выбрасываем ненужное", с. 89).

Но мы ведь не родились с этим полезным "безразличием" — мы ему научились! У нас есть навык перехода от конкретного к абстрактному, от экземпляра к классу — если ситуация этого требует. Иначе мы просто не могли бы справиться с бесконечным разнообразием окружающего мира.

Для ребенка огромным шагом в умственном развитии является приобретение навыка обобщения, когда, овладев свойствами конкретного предмета, он затем может осуществить перенос этого понимания на объекты, с которыми он сталкивается впервые. Ведь если ребенок говорит чашка в ситуации, когда перед ним чашки как предмета нет, это и означает, что он усвоил содержание некоторой категории — категории "чашка вообще", — будь она большая или поменьше, в горошек или с цветочком.

Чашкой (с некоторого момента) будет называться не только его детская чашечка, но и чашка, из которой пьет мама или папа, т. е. чашка вообще.

Выражаясь терминологически, с помощью слова ребенок переходит от перцепта к концепту, от чувственного образа экземпляра к понятию о всех экземплярах, в определенном отношении эквивалентных данному.

Принципиальную важность такого перехода и имел в виду Брунер, назвав одну из своих книг "За пределами непосредственно данной информации" (русский пер. см.: Брунер, 1977).

Переход ребенка к полноценному использованию речи в ее знаковой функции знаменует огромный скачок в умственном развитии. С этого момента все кошки будут называться кошками, будь то своя, соседская или случайно встреченная на улице. Однако умозаключение об "одинаковости" или эквивалентности экземпляров, а также о принадлежности отдельных экземпляров к одному классу или к разным классам для ребенка далеко не простая задача.

Чтобы изучить, как дети разного возраста делают такие умозаключения, Брунер и его сотрудники поставили много интересных экспериментов. Ниже я расскажу о некоторых из них.

Эксперимент 1. Сходство и различие слов: эксперименты со сравнением объектов, представленных их именами.

Чтобы понять, как ребенок переходит от экземпляра к выделению у него какого–либо свойства, далее — к сравнению двух разных экземпляров на основе этого свойства и т. д., можно пойти разными путями. Можно предъявлять ребенку сами объекты, например банан и яблоко. Можно — изображения разной степени натуральности, от фотографий до контурных рисунков. А можно предложить ребенку размышлять о словах, обозначающих эти объекты.

Для здорового ребенка, умеющего читать, скорее всего, эта разница не будет принципиальной. Конечно, при операциях со словами — знаками объектов ребенок имеет дело, так сказать, с обобщением второго порядка — ведь слово яблоко уже указывает на всякое яблоко. С другой стороны, это и неплохо, поскольку ребенок не будет отвлекаться на "второстепенные" детали, например говорить, что яблоко имеет красный бочок, а, допустим, банан его не имеет. Так что предъявление слова, т. е. имени объекта вместо самого объекта, имеет свои резоны.

В контексте подобного эксперимента слово имеет определенные преимущества и перед рисунком. Так, предъявляя ребенку схематическое изображение часов, мы не можем быть уверены, что ребенок воспринимает этот рисунок как часы, а не как будильник.

В одном из экспериментов Брунер предъявлял детям разных возрастов слова, написанные на карточках, по одному на каждой. Вначале предлагались слова банан и персик. Э. читал эти слова вслух и спрашивал: "Чем похожи банан и персик?" Затем к первым двум карточкам добавлялась третья, со словом картофель, и Э. спрашивал о различии между картофелем, бананом и персиком, а затем — об их сходстве. Последовательность, в которой предъявлялись слова, была тщательно сконструирована. Между объектами, обозначенными первыми двумя словами, разница была наименьшей, а затем она возрастала. Так Э. были построены два ряда (слова–стимулы даны в русском переводе):

• 1) банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия, камень;

• 2) колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение, смущение.

В эксперименте участвовали пять групп детей в возрасте от 5 до 15 лет, по 10 человек в каждой группе, а в качестве контрольной группы задание выполняли студенты–первокурсники.

Общая тенденция, отмеченная Брунером, состоит в том, что чем старше ребенок, тем чаще он объединяет слова на основе функций именуемых ими объектов. Вообще же Брунер отметил следующие основания для суждений, использованные в предложенных детьми объяснениях:

• 1) Перцептивное сходство: одинаковость цвета или формы (круглые), одинаковое положение в пространстве (они дома).

• 2)Функциональное сходство: их едят; они издают звук.

• 3) Эмоциональное отношение к объекту: они важны; я их люблю.

• 4) Подведение под более общую категорию: они оба фрукты.

• 5) Принцип, называемый "да будет так!": утверждается сходство, но объяснения не даются.

По поводу использования "функционального" принципа Брунер делает одно интересное замечание: дети необязательно указывают на стандартный способ использования предмета, обозначаемого данным словом. Например, в возрасте девяти лет дети говорят не столько о том, как вообще используется тот или иной предмет, сколько о том, что они сами с ним могли бы сделать.

Подведение под более общую категорию у детей тоже может выражаться своеобразно: они усматривают у предметов сходство по функции, но выражают это так: в рожок дудят, звонок звучит динь–динь.

Основание, использованное ребенком для объединения объектов (исходя из его самоотчета), Брунер назвал семантикой категоризации, а способ, которым ребенок строил класс, — синтаксисом категоризации. С учетом того, какие слова были предъявлены, семантика и синтаксис должны были оказаться существенно связаны между собой.

Например, если в качестве основания для формирования класса выбрано сходство по функции, то класс получится организованным иерархически, по типу "все это + глагол" (все это едят; все это мы читаем и т. п.). Если же ребенок группирует объекты по цвету, то получится "коллекция" типа звонок черный, рожок коричневый, радио красное (вероятно, указанные предметы наделены тем или иным цветом на основе личного опыта ребенка).

Эксперимент 2. Сходство и различие рисунков: эксперименты со сравнением объектов, представленных их изображениями.

Параллельно с экспериментом, где детям для категоризации предъявлялись слова, Брунер провел серию экспериментов, где детям предъявлялись не слова, а изображения предметов.

Цветные картинки, напоминающие карточки лото, предъявлялись одновременно, будучи разложенными на столе. На картинках были изображены обычные и хорошо знакомые детям предметы — ножницы, кукла, рыбка, циферблат часов. Всего картинок было 42. Изображения были схематичными, ярко раскрашенными и легко узнаваемыми. Чтобы убедиться, что ребенок понимает, что изображено на картинке, и знает имя этого объекта, ребенка вначале просили назвать каждую картинку.

Затем ребенка просили отобрать картинки, которые он считает сходными в каком–нибудь отношении (в английском языке это формулируется очень общей фразой "belong together", что на русский естественно было бы перевести как "встречаются вместе"). Ребенок мог взять столько картинок, сколько хотел. Затем его спрашивали, чем похожи картинки, которые он выбрал. На следующем шаге опыта выбранные картинки помещались обратно на стол, и вся процедура повторялась сначала. Эту задачу каждый ребенок решал по 10 раз. Всего в эксперименте участвовали 90 ии. в возрасте от 6 до 11 лет.

На основании ранее проведенных другими авторами исследований Брунер ожидал, что ии. будут в значительной мере исходить из тех свойств объектов, которые бросаются в глаза, — именно из–за того, что в этом эксперименте ребенок имеет дело с изображениями, а не со словами. К таким свойствам относятся цвет и форма, а также наличие у изображенных объектов каких–либо сходных частей или деталей.

Действительно, изображение неизбежно конкретно. Даже самое схематичное изображение должно быть весьма детальным, чтобы хотя бы быть узнаваемым. Например, нельзя изобразить нечто, что можно считать "вообще пилой", — это будет либо двуручная пила, либо ножовка, либо лобзик и т. п. (Брунер, в частности, использовал как раз изображение ножовки). Очень трудно выбрать такое изображение, которое будет названо относительно обобщающим словом, — я, например, показывала взрослым ии. схематичное контурное изображение цыпленка, но одни ии. на предъявление этой картинки отвечали "птичка", другие — "воробей".

В опыте Брунера конкретность изображения по сравнению с относительной абстрактностью слова повлияла в наибольшей мере на категоризацию, реализованную младшими детьми. Ребенок шести лет объединяет дом и сарай, потому что на них имеется "нечто красное". Однако в эту группировку он не включает красное яблоко и красный шар. Тем не менее через некоторое время красный шар и красное яблоко могут оказаться объединенными.

С другой стороны, у младших детей нередки объединения в виде "рассказов", например: пчела объединяется с коровой с объяснением: "Пчела ужалила корову". С возрастом внимание к деталям, цвету и форме уменьшается. Возрастает число группировок по функциям и количество попыток подвести отдельные предметы под более общую категорию, выстроить иерархию понятий.

Впрочем, ситуация с подведением объектов под общую категорию не так проста, как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что младшие дети (шестилетки) часто объединяют объекты не просто на основе объективно присутствующих общих черт или общих функций, а как бы путем присвоения себе одинаковой возможности использования соответствующих объектов. Таковы объяснения типа: "Ямогу на них ехать", "У нас все это…".

Любопытно, что такие группировки встречаются не только у детей. Взрослые ии. объединяют кастрюлю, сковородку и противень по принципу "у меня это стоит в кухне", чашки и рюмки — с объяснением "это все у меня в буфете". (Подробно эти феномены описаны в книге "Семантика и категоризация", 1991.)

В целом, по данным Брунера, поведение детей при категоризации слов и их поведение при категоризации изображений обнаруживают больше сходств, нежели различий. По–видимому, в пределах культуры евро–американского ареала не столь важно, предъявляем ли мы слова или изображения соответствующих объектов.

"ПРОБЛЕМНЫЕ" ДЕТИ

6.1. Речь, интеллект, знаки

Известно, что определенный процент детей рождается с такими психофизиологическими нарушениями, которые лишают ребенка нормальной возможности овладения родным языком. Это дети, глухие от рождения и ранооглохшие, слабовидящие и слабослышащие. Далее, это дети с сохранным физиологическим слухом и зрением, но с органическими поражениями мозга, затрудняющими естественный для здоровых детей процесс формирования речи, например дети с церебральным параличом.

Это, кроме того, так называемые аутичные дети. У них сохранны органы слуха и зрения, у них не удается выявить органических поражений мозга. Но по до сих пор непонятным для науки причинам у таких детей изначально, от рождения, отсутствует потребность в коммуникации. Именно из–за отсутствия потребности в коммуникации у аутичных детей не развивается речь. Интеллект аутичного ребенка также развивается крайне замедленно, а если он и достигает определенного уровня, то по своей структуре оказывается в высшей степени своеобразным и дисгармоничным.

Если по отношению ко всем подобным детям не предпринимаются меры, позволяющие обеспечить им доступ к овладению языком, то эти дети лишены перспективы сколько–нибудь адекватного интеллектуального развития. При этом совершенно не обязательно, чтобы это был естественный язык, — важно, чтобы это была такая знаковая система, которая могла бы замещать естественный язык функционально.

К сожалению, вся проблематика, связанная с овладением больным ребенком речью, в большой мере обращена к искусству педагогов — специалистов по коррекции общего и речевого развития и ориентирована на создание и/или использование тех или иных методик. Конечно, методики создаются отнюдь не на пустом месте — они аккумулируют многолетний педагогический опыт. Для наших целей, однако, важно иметь в виду, что этот опыт, как правило, не обоснован собственно теорией.

Сказанное распространяется даже на подлинно выдающихся педагогов. Замечательный педагог И. А. Соколянский, с которым я имела счастье общаться в конце 1950–х годов, обучал Юлю Александрову, слепоглухую девочку, которой тогда было лет 17. Юля уже писала на специальной пишущей машинке довольно связные сочинения. При первом же нашем знакомстве, после того, как ей объяснили, кто я и сколько мне лет, она начертила пальцем на моей ладони фразу: "У вас есть маленький?" К тому времени я уже читала книгу О. Скороходовой "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир" (Скороходова, 1954; 1972), но меня интересовали не отдельные случаи, а общие принципы, научное обоснование методов обучения слепоглухого ребенка.

На мои вопросы о научных основаниях методики, благодаря которой стала возможна такая спонтанная готовность Юли к общению с незнакомым человеком, Иван Афанасьевич обычно отвечал: "Я педагог, а не ученый". Это обстоятельство он любил подчеркивать всякий раз, когда ситуация требовала ответа на вопрос "почему?".

У Соколянского была гениальная интуиция. Им была разработана система начальных шагов обучения, которую можно описать и даже обосновать (о ней я кратко рассказывала во вводной главе книги в разделе "Пластилиновые яблоки"). Но дальнейшее уже было искусством, а точнее — чудесами.

Согласитесь, что такая ситуация порождает скорее подвижников, чем учеников, представляющих научную или научно–педагогическую школу. Потому что искусством можно поразить и им можно заразить, но ему нельзя обучить. А коррекционная педагогика — массовая профессия.

Будем, однако же, справедливы и признаем, что дело не в том, что педагоги не создают теорий, а в том, что ученые знают слишком мало о роли языка и речи в познавательных процессах. Сказанное справедливо даже для такой продвинутой области науки о языке, как когнитивная лингвистика, цель которой — понять, как язык структурирует наши знания о мире. (О соотношении когнитивной лингвистики и психолингвистики см. Приложение 1.) Несомненно, что некоторые наши знания о мире неотъемлемы от языковой формы, в которой эти знания воплощены. Но какая это часть или какой тип знаний — до сих пор известно плохо.

Потому и остается неясным, как именно влияют глубокие дефекты речи на приобретение и использование несобственно языковых знаний и умений — будь то умение тонко различать цвета и звуки, умение совершать арифметические операции или умение ориентироваться в пространстве.

Знание несомненно опирается на логику, на возможность построить развернутое рассуждение. Рассуждение требует владения словами. То, что мы знаем, а не "интуитивно улавливаем" или "чувствуем", должно быть выражено явным образом. Речь оформляет знание, но во многом она его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует.

Читайте подробно об этом у С. Л. Рубинштейна: Приложение 1, с. 231 и далее.

Очевидно, что наличие речевой формы необходимо именно для доказательства и рассуждения. И все было бы много проще, если бы мы думали так, как это описывается в терминах операций формальной логики, где всегда действует закон исключенного третьего, где из того, что А больше В, всегда вытекает, что В меньше А, где однозначно понимаются отношения типа "состоять из" или "целое–часть".

Но ведь еще Пиаже показал, что здоровый семилетний ребенок, вполне приспособленный к жизни и даже посещающий начальную школу, плохо понимает выраженное словами отношение "быть братом/сестрой".

Приведем пример из классической работы Пиаже (см.: Пиаже, 1994, с. 255).

Вопрос исследователя: "Есть ли у тебя братья?"

Жак (7,8)

• — Два (братьев Жака зовут Поль и Альбер. — Р. Ф.).

• — А у Поля есть братья? — Нет.

• — Ты его брат? — Да.

• — Тогда у Поля есть братья? — Нет.

• — А у твоей сестры есть братья?

• — Двое: один брат Поль и один брат Альбер.

Ребенок, таким образом, не понимает, что отношение "быть братом/сестрой" обладает свойством симметричности: если у меня есть брат, то у моего брата есть в этом же качестве я сам; если у меня есть сестра, то я ей прихожусь братом. Но ведь это непонимание существует только "на словах": в жизни у здоровых детей этого возраста не возникает никаких проблем в понимании своих отношений с братьями и сестрами. Ребенок может похвастаться тем, что у него есть старший брат/сестра, заступиться за младших сестер или братьев именно в силу указанных родственных отношений. Значит, из того, что ребенок не владеет словесно оформленным отношением "быть братом", нельзя сделать вывода о его непонимании сути этого отношения.

Надо отдавать себе отчет в том, что сведение реальных мыслительных операций к набору операций формально–логических — всего лишь условное упрощение, обеспечивающее возможность обсуждать проблемы мышления и познания.

Знаменитый американский логик и лингвист Н. Хомский неоднократно призывал удивляться тому, что в норме несмышленый младенец без посторонней помощи овладевает языковыми умениями — совокупностью сложнейших навыков, обеспечивающих владение родным языком. Хомский не оговаривает, что эта норма обеспечивается непременным наличием говорящего окружения. Возможно, он был более озабочен тем, чтобы противопоставить роль собственной спонтанной активности ребенка некогда распространенным взглядам на то, что в основе овладения речью лежит механизм имитации ребенком речи взрослого.

Поразил же Хомского именно контраст между трудом, который затрачивает ребенок для овладения сравнительно простыми логическими операциями, и той естественностью, с которой ребенок овладевает столь сложным и загадочным механизмом, как умение говорить, и притом говорить правильно.

Стремление объяснить этот парадокс побудило Хомского выдвинуть гипотезу о так называемой "модульности" мозга. Хомский предложил считать, что в мозгу человека есть особый механизм, отдельный "модуль", отвечающий за овладение языком. Этот модуль, по мнению Хомского, является врожденным.

Как–либо подтвердить опытом наличие такого модуля Хомский не мог, но в его построениях эта гипотеза приобрела статус постулата, названного им LAD (Language acquisition device). Это сокращение дает возможность игры слов, поскольку по–английски lad значит "мальчик" (точнее, "парнишка").

В полемике с этими идеями Хомского Дж. Брунер подчеркнул, что речь ребенка не может развиваться без поддержки со стороны взрослого. В центр своей концепции Брунер поставил необходимость реализации структуры общения и взаимодействия "мать–ребенок" (у него эта структура называется "формат"). Сокращенно Брунер обозначил ее LASS (Language acquisition support system). Брунер здесь отвечает Хомскому, также используя игру слов, поскольку lass по–английски значит "девчонка", "девушка".

Брунер не отрицал очевидную генетическую предрасположенность новорожденного к усвоению языка, которая, в частности, отличает младенца Homo sapiens от новорожденных приматов. Но он показал, что сама эта констатация не может быть принята в качестве исчерпывающего объяснения легкости, с которой здоровый ребенок усваивает язык.

Дискуссия о соотношении врожденного и выученного (в английской терминологии — nature vs nurture) обретает большую содержательность и продуктивность тогда, когда от анализа нормы мы переходим к анализу детей с патологиями речи.

Обращаясь к "проблемным детям", у которых имеются глубокие нарушения речи, возникшие как следствие врожденной или рано приобретенной глухоты, органических пороков развития мозга и т. д., мы увидим, что разговоры о "модульности" мозга ничего не объясняют: ведь мозг не компьютер, состоящий из модулей с относительно независимыми функциями. Поэтому такие аналогии заведомо непродуктивны.

В чем же все–таки дело?

Мы знаем, что фундаментальные интеллектуальные операции — сравнение, отождествление, выделение объекта как "отдельной" сущности из множества ему подобных — базируются на операциях со знаками. Именно своевременное развитие речи (в обычной для здорового индивида звуковой модальности или, например, в жестовой, что характерно для глухих) обеспечивает знаковую поддержку интеллектуальных операций. Как это ни странно, процесс овладения родным языком как постепенный процесс овладения именно знаковыми операциями по существу не изучался.

Поэтому следует честно признаться в том, что пока мы в точности не знаем, какие интеллектуальные операции более всего уязвимы, если те или иные патологии приводят к задержкам в речевом развитии. Мы лишь знаем, что задержка в речевом развитии всегда ведет к недостаточной знаковой поддержке интеллекта. Прогнозировать, какие интеллектуальные функции и операции при этом более всего могут пострадать, куда более сложная задача.

Подчеркнем, что учеными и практиками накоплены огромные массивы наблюдений, относящихся к процессам становления детского интеллекта. (Обращаю ваше внимание на то, что невозможно изучать процессы столь глобального масштаба, как становление детского интеллекта "вообще", — почитайте Пиаже, и вы увидите, какой труд затрачивается всего лишь на то, чтобы понять, умеют ли дети вступать в диалог друг с другом!) И, однако же, у нас пока нет теории, которую можно было бы, например, назвать "общей теорией знаковой поддержки получения и закрепления знаний".

Более того, нет даже полного согласия относительно того, в какой мере знаковая поддержка является абсолютной и единственной прерогативой естественного языка. Это проявляется, в частности, в многолетних разногласиях по поводу функциональных возможностей других знаковых систем, в том числе и такой распространенной системы, как жестовый язык глухих.

Другую сторону многочисленных неясностей иллюстрирует распространенное в отечественной науке представление о роли "вербального мышления". Ведь сам этот термин предполагает, что есть еще и мышление "невербальное". Но разве мы знаем, где кончается первое и начинается второе или наоборот?

Ниже мы рассмотрим некоторые психолингвистические проблемы, связанные с формированием знаковой поддержки у детей с патологиями речи.

6.2. Разговорный жестовый язык глухих как пример знаковой системы, замещающей естественный язык

Несомненно, что не все наше мышление вербально. Бесспорно тем не менее следующее. Чтобы интеллект ребенка мог нормально развиваться, ребенок должен вовремя и нормально овладевать речью. Известны многочисленные наблюдения над лицами с нарушением привычной схемы процесса овладения языком, которые тем не менее обладают незаурядными (притом весьма своеобразными) интеллектуальными навыками. Но и эти наблюдения подтверждают: полноценное формирование интеллекта возможно лишь на базе какой–либо достаточно развитой знаковой системы.

Наиболее выразительным примером знаковой системы, замещающей естественный язык, может служить жестовый язык, с помощью которого общаются глухие. Как известно, обычным языком общения в коллективе глухих является так называемый разговорный жестовый язык (сокращенно — РЖЯ). Важно, что РЖЯ складывается только в коллективе глухих индивидов. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он овладевает РЖЯ точно так же, как любой ребенок овладевает родным языком. Если же, напротив, родители глухого ребенка — слышащие, то это порождает неразрешимую проблему. РЖЯ не может сформироваться в такой семье, подобно тому как, живя в русскоговорящей (соответственно — англоговорящей и т. п.) среде, нельзя научиться как родному никакому другому языку, кроме русского (английского и т. п.).

Представление о том, что глухой ребенок сам может научиться РЖЯ просто потому, что иначе он не может выжить, совершенно иллюзорно. Да, оставаясь в среде слышащих, глухой ребенок по необходимости будет пользоваться жестами. Но это лишь самые элементарные дейктические (указательные) жесты, и не более того. Как результат отстает и умственное развитие такого ребенка: ведь его интеллект лишен естественной знаковой поддержки, знакового опосредования, без которого не могут развиваться когнитивные процессы.

Глухой ребенок воспринимает написанные слова, которые он видит, например, на вывесках, как набор непонятных крючков. Поскольку он не слышит звуков, то с ним не может произойти ничего похожего на тот инсайт, благодаря которому слышащие дети "сами" научаются читать.

Подчеркнем, что в норме, когда мы говорим о том, что ребенок научился читать "сам", имеется в виду следующая ситуация. Ребенок воспринимает написанное слово как целостный образ, чаще всего соотнесенный с такими же "образами", многократно виденными им ранее — на вывесках магазинов, рекламных щитах и плакатах и, конечно, в качестве подписей под картинками в книжках. По существу, эта способность видеть слово как "целое" и положена в основу так называемой методики "глобального чтения". В соответствии с этой методикой ребенка не учат читать "по слогам", а предлагают запомнить графический "образ слова" через соотнесение с соответствующим изображением, как правило, выполненным с достаточным приближением к реальному объекту. Кстати говоря, методика "глобального чтения" вовсе не новинка; ее применял еще известный бельгийский педагог О. Декроли (1871–1932).

Естественный для нормы путь овладения механизмами знакового опосредования закрыт для глухого ребенка, если он окружен слышащими. Картина меняется только тогда, когда выросший в семье слышащих глухой ребенок попадает в специальное учреждение, например в детский сад для глухих детей. Часть его сверстников — дети глухих родителей, которые изначально общаются между собой на РЖЯ — ведь он для них является родным языком. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок овладевает РЖЯ как знаковой системой, опосредующей все познавательные процессы. У нас это впервые показала известный специалист по жестовой речи Г. Л. Зайцева (Зайцева, 1991).

Этот "родной" для глухих детей разговорный жестовый язык логично в дальнейшем использовать для педагогических целей как знаковую систему, замещающую естественный язык.

Известно, что глухие индивиды в любом социуме образуют относительно замкнутую страту. Эта страта в известных пределах "обеспечивает" коммуникацию между своими представителями как бы собственными усилиями — точнее говоря, изнутри. Это произошло в силу исторически сложившихся причин и сегодня является уже стойкой традицией. Поэтому РЖЯ функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки: с появлением новых реалий в нем по необходимости создаются новые жесты аналогично тому, как в обычном языке появляются новые слова.

Конечно, РЖЯ, как и русская разговорная речь, обслуживает прежде всего круг повседневных ситуаций. Это именно язык неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жестов поддержан наличным общим контекстом, а также интенсивной мимикой.

Итак, мышление глухого индивида развивается по мере того, как он овладевает жестовым языком и навыками передачи мыслей на жестовом языке. Конечно, глухой ребенок отстает в развитии по сравнению со своими слышащими сверстниками — все–таки за пределами специального детского сада или семьи (если он родился в семье глухих) его окружает мир звучащей речи, которую он не воспринимает. Глухой ребенок неизбежно живет в ситуации постоянного дефицита информации. Но между задержками в темпе умственного развития и качественной недоразвитостью мышления — разница принципиальная.

Так, чтобы научиться читать, глухому ребенку нужно намного больше времени и усилий, чем слышащему. Ему нужна и несравненно более сильная мотивация, чтобы не падать духом при неудачах. Уместна следующая аналогия: каждый ребенок в принципе может научиться хорошо плавать, или хорошо ходить на лыжах, или ездить на лошади, если его вовремя научить. Поэтому так естественно учатся плавать те, чье детство прошло в приморской местности, так быстро бегают на лыжах маленькие северяне и так лихо ездят на лошадях дети, выросшие в степи.

В реальной жизни далеко не всегда глухой ребенок имеет возможность затратить на обучение чтению столько времени и сил, сколько ему в действительности нужно, чтобы стать вровень со слышащим. Даже в тех классах специализированных школ, где учеников не так много, учитель не в силах обеспечить каждому глухому ребенку нужное ему внимание и поддержку. Поэтому у глухих детей возникает подсознательная тенденция компенсировать свои неудачи в сфере, где им заведомо очень трудно, за счет тех видов деятельности, где между глухим и слышащим нет особой разницы, — это может быть ручной труд, рисование, спорт и т. п.

Социальная адаптация, как известно, может быть достигнута весьма разными способами. Как показывают современные исследования, мышление социально адаптированных глухих, включенных в системы социальной коммуникации, не обнаруживает никакой недостаточности, или, как принято выражаться, дефицитарности. Это, по существу, означает, что РЖЯ в должной мере обеспечивает знаковую поддержку для развития интеллекта глухого индивида.

Но откуда взялось длительно бытовавшее в литературе мнение о том, что мышление глухих сугубо конкретно, что им трудно формировать обобщающие понятия и абстрактные отношения? Это представление, как можно полагать, основывалось на двух источниках:

• а) наблюдениях над тем, как глухие овладевают словесной речью и какие трудности они при этом испытывают;

• б) неправильном взгляде на специфику жестового языка с точки зрения его функций: жестовый язык сравнивали с кодифицированным литературным языком, тогда как следовало бы его сравнивать прежде всего с системой разговорной речи (отсылаем читателя к обсуждению проблем разговорной речи на с. 126 и 207).

Жестовый язык глухих вовсе не кинетическая копия естественного языка. Это знаковая система со своими законами: у нее есть черты, свойственные любой коммуникативной системе, — своего рода "коммуникативные универсалии" и есть черты специфические. Интерпретируя ошибки глухих, забывают, что овладение обычной речью для глухого — задача несравненно более сложная, чем овладение неродным языком для слышащего. И если жестовый язык — символическая система, адекватно обслуживающая потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов, то более естественно искать различия не в возможностях передать, например, достаточно высокий уровень обобщения, а, скорее, в используемых для этой цели средствах.

Но такие средства различны и в разных естественных языках. Нас, например, не удивляет, что в английском языке, в отличие от русского, есть обобщающее слово tableware, которое по–русски значит "все, что требуется для того, чтобы накрыть на стол: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки, блюдца и проч.". Или то, что английское pets по–русски переводится только описательно — "животные, которых держат дома для удовольствия".

Как известно, любой язык адекватен требованиям той культуры, которую он обслуживает. Это справедливо и для РЖЯ. Примерами могут служить данные экспериментов, где изучалось, как в жестовом языке передаются обобщенные понятия и абстрактные отношения. В РЖЯ имеется достаточно развитая система передачи соответствующих смыслов. Так, американские исследователи Ньюпорт и Беллуджи показали, что хотя в жестовом языке американских глухих (American Sign Language, сокращенно — ASL) нет отдельных жестов, передающих смыслы "мебель", "украшения", "фрукты", "инструменты", но имеется стандартный способ передачи этих смыслов. Это наборы жестов, которые образуют, по сути, грамматикализованные сочетания.

Если мы условно обозначим отдельный жест через обычное слово, а последовательность жестов запишем через знак "+", обозначив границы жестового высказывания "марровскими" кавычками, то получится следующее:

• общее понятие "инструменты": "молоток + отвертка + гаечный ключ";

• общее понятие "украшения": "кольцо + браслет + бусы".

Грамматикализация этих сочетаний жестов проявляется в следующем: для обобщения используются именно данные жесты, притом всегда в фиксированном порядке; к тому же темп исполнения каждого из них ускорен. Самое любопытное, что от информантов получены высказывания, которые показывают, что приведенные жестовые структуры мыслятся именно как эквивалент общего понятия, а не как перечисление объектов, стоящих за жестами, использованными в данной последовательности.

В качестве подтверждения Ньюпорт и Беллуджи приводят, например, такое высказывание на ASL (я привожу русские словесные эквиваленты):

• "Я + купить + новое + молоток + отвертка + гаечный ключ + отвертка + нет", что означает: Я купил себе новый набор инструментов, но без отвертки; или:

• "Дом + пожар + потерять + все + стул + стол + кровать + разное + кровать + целая ", что означает: У меня сгорел дом со всей мебелью, кроме кровати; или же:

• "Я + любить + кольцо + браслет + бусы + разное + браслет + нет", что означает: Я люблю всякие украшения, но не люблю браслетов.

В приведенных примерах жесты "отвертка", "кровать", "браслет", входящие в состав жестовой структуры, и те же жесты, завершающие структуру и сопровождаемые отрицанием, — это семантически разные единицы. Описанный способ выражения обобщающих понятий является в жестовом языке регулярным и продуктивным. Это естественно: регулярность и продуктивность обязательно должны обнаруживаться в знаковой системе, если она претендует на то, чтобы обеспечивать поддержку мышления и быть средством передачи смысла.

Приведем еще один пример. К фундаментальным отношениям реального мира, отражаемым в нашем мышлении, несомненно, относятся сведения о взаимном расположении объектов в пространстве. Жестовый язык, как естественно было бы думать, должен обеспечивать адекватную передачу соответствующих смыслов. Интересно при этом было бы проследить всю коммуникативную цепочку, т. е. весь путь от замысла к жесту и от жеста к пониманию его смысла. Можно ли это наблюдать в эксперименте? Подчеркнем, что при такой постановке задачи (впрочем, как и в любом эксперименте, связанном с проблемой коммуникации смыслов) экспериментатор сталкивается с одной принципиальной трудностью. Как задать смысл, подлежащий передаче, "в чистом", т. е. не воплощенном ни в слове, ни в жесте, виде?

Один из распространенных способов задания смысла при изучении коммуникативных процессов состоит в том, чтобы предложить испытуемому–коммуникатору картинку с заданием описать ее на жестовом языке. По этому описанию другой испытуемый — получатель жестового сообщения должен выбрать такую же картинку среди набора разных. Однако угадать картинку можно и по какой–нибудь удачно подмеченной коммуникатором детали, не имеющей отношения к задаче эксперимента. Но ведь цель экспериментатора — понять, каким образом передаются с помощью жестового языка именно заданные смыслы и отношения между ними, а не в том, чтобы коммуникатор сумел найти такую деталь, которая подскажет получателю сообщения правильный выбор.

Остроумным выходом из положения является переход от статического способа задания смысла к динамическому, например, к использованию двух идентичных макетов реальных ситуаций (я кратко упоминала об этом подходе во вводной главе). Один из макетов — поле действия коммуникатора. Другой предназначен для реципиента, получателя сообщения. В эксперименте Г. Л. Зайцевой с указанной целью были использованы достаточно сложные конфигурации взаимного расположения предметов мебели и обихода в игрушечной комнате. Участники эксперимента были разделены непрозрачным экраном, и рассказать друг другу о том, как расположены предметы, они могли, только пользуясь жестами и мимикой. Оказалось, что реципиент достаточно точно воплотил на своем макете все сообщения о расположении предметов, полученные от коммуникатора. Надо отметить, что коммуникатор точно передал далеко не самые простые смыслы (например, в комнате был стол, покрытый скатертью, а на столе была вазочка с цветами; у кровати на полу был коврик, на нем стояли тапочки и т. д.).

Разговорная жестовая речь, таким образом, обеспечивает полноценную передачу достаточно сложных смыслов в контекстно–обусловленной ситуации.

6.3. Системы замещения естественного языка, привносимые извне

В противоположность положению дел в среде глухих "неговорящие" дети, у которых речь не сформирована по иным причинам, чем глухота, оказываются социально и психологически одинокими. В социуме такие дети не образуют группу ни в каком из смыслов этого слова. Классификации, используемые медиками и педагогами, столь же необходимы, сколь и условны. Так, мы можем констатировать наличие у данного ребенка алалии — нарушения формирования речи, как правило, являющегося следствием органических поражений мозга разной степени тяжести. Но у такого ребенка безусловно имеются и задержки в развитии интеллекта. В чем они конкретно выражены, как повлияли на личность ребенка в целом — это особый разговор.

В отличие от алаликов, которые хотели бы общаться и говорить, но говорить не могут, аутичные дети исходно не имеют потребности в общении и не говорят именно поэтому. Но найти двух одинаковых аутичных детей еще труднее, чем двух одинаковых алаликов.

Когда неговорящий ребенок, будь то ребенок с алалией, с синдромом раннего детского аутизма или с иной патологией любого генезиса, но с теми же следствиями, попадает в поле зрения "стороннего наблюдателя", то последний чаще всего испытывает своего рода шок. Перед ним вовсе не обычный ребенок, у которого, условно говоря, "все на месте, кроме речи", а достаточно необычное существо. Это существо мычит, издает странные звуки, мечется в попытках реализовать какую–то свою потребность или, наоборот, пассивно смотрит в никуда, монотонно раскачивается из стороны в сторону, а на попытку контакта отвечает агрессией.

Наиболее актуальной поэтому оказывается проблема самой примитивной коммуникации, благодаря которой ребенок мог бы быть понятым кем–то еще, кроме матери, которая "понимает" ребенка на уровне обеспечения его первичных потребностей. Эта ситуация знакома каждому практику, работающему с "неговорящими" детьми, и в общих чертах относится ко всем "неговорящим" детям, у которых сохранны слух и зрение, вне зависимости от причин, по которым не формируется речь и, как следствие, отстает интеллект.

Если осмыслить проблему "минимально необходимой" коммуникации теоретически, то это будет выглядеть так: для контакта с "неговорящим" ребенком приходится искать особую знаковую систему, выполняющую функции, сходные с функциями естественного языка. Эту знаковую систему приходится привносить извне, т. е. каким–то образом изобретать ее.

Отметим, что известная система Брайля для слепых и используемая глухими дактилология, т. е. набор конфигураций пальцев руки, соответствующий буквам, не являются знаковыми системами, а представляют собой обычные алфавиты, исполненные соответственно в тактильной и кинетически–трехмерной модальности.

В повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с системами, в определенных ситуациях функционально замещающими естественный язык. Такова, например, система дорожных знаков. Некоторые знаки в этой системе иконичны, т. е. означающее пусть весьма приблизительно, но похоже на означаемое: например, две сужающиеся линии предупреждают о сужении дороги. Другие изображения (означающие) содержательно никак не связаны со своим означаемым, т. е. произвольны по отношению к содержанию, — таков, например, "кирпич" — красный прямоугольник, указывающий на запрет движения.

Еще одна известная система — это пиктограммы, т. е. стандартизованные изображения, рассчитанные на передачу сообщения людям, говорящим на разных языках, и используемые в общественных местах — таких, как, например, метро, аэропорты, вокзалы, гостиницы и т. п. Известно, что во времена, предшествовавшие всеобщей грамотности, знаком "булочной" служила не вывеска, а обобщенное изображение кренделя. Очевидно, что эта ситуация функционально мало отличается от той, когда вместо надписи "камера хранения" мы видим схематизированное изображение чемодана и зонта.

Поэтому, когда для тех, кто не может ни говорить, ни читать, в качестве замещающей язык знаковой системы предлагаются некие упрощенные и — предположительно — общепонятные изображения, это достаточно естественный ход мысли, поскольку он соответствует вековому опыту. Другое дело, насколько такой подход соответствует специфическим целям, связанным с задачей найти систему, подходящую хотя бы для временной знаковой поддержки для тех детей, кто лишен нормального пути онтогенетического развития.

Следуя этой общей цели, западные педагоги, начиная с 60–х годов, стали разрабатывать системы так называемой поддерживающей альтернативной коммуникации. Независимо от того, как именно воплощена та или иная конкретная система, у всех этих систем есть общая идеология. Кратко ее можно сформулировать так:

1) Вместо попыток формирования речи у ребенка или ликвидации частных речевых дефектов предлагается заместить несформированную речь коммуникацией с помощью изображений.

В самом упрощенном виде это предполагает, что "неговорящий" ребенок, желая выразить какой–либо смысл, например "я хочу", может использовать карточку с определенным изображением. Педагог может также воспользоваться карточкой с изображением для ответного высказывания, хотя, если "неговорящий" ребенок все же понимает обращенную речь, использование карточки для ответной реакции необязательно.

2) Предполагается, что набор изображений (мы пока отвлекаемся от конкретизации того, что и как именно может быть изображено) в принципе может быть использован как знаковая система, обеспечивающая определенные практические нужды при обучении и социализации "неговорящего" ребенка. Такая искусственная система должна была бы обеспечить достаточно эффективную коммуникацию. В то же время использование этой искусственной системы должно избавить и ребенка, и педагога от трудных и нередко мучительных попыток сформировать хотя бы минимальный уровень речевых умений.

3) Декларируется, что возможность использования системы, основанной на изображениях, позволит "снять" прямую зависимость перспектив развития интеллектуальных возможностей ребенка от того, в какой мере он способен овладеть речью.

Упрощенно говоря, коммуникация как таковая ставится на первое место. Ее требуется обеспечить любым подходящим для данного ребенка способом.

Именно этому последнему соображению придается особый вес, и вот почему. В любой социальной ситуации "неговорящий" ребенок оказывается резко отчужден от прочих окружающих его лиц, которые прежде всего шокированы нечленораздельностью его "речевого" потока и тем более невозможностью какого–либо социального контакта с ним. Отсюда возникает вполне объяснимое ощущение, что возможность заменить речь картинкой может сгладить этот шок и избежать коммуникативного провала.

Такой подход, видимо, порождает и своего рода иллюзии. Иллюзии состоят в том, что успех замещения речи знаковой системой, основанной на изображениях, видится как зависящий преимущественно от того, насколько изощренную систему мы сумели создать. Иными словами, трудности или удачи видятся как определяемые тем, что и как именно мы нарисовали, как скомпоновали те или иные символы, что именно в качестве этих символов использовали, насколько картинки натуральны или, напротив, абстрактны, насколько однозначно они могут быть интерпретированы и т. д.

Ниже я критически проанализирую некоторые принципиальные дефекты такого подхода. С этой целью кратко рассмотрим, как закодированы те или иные концепты, т. е. какие "означающие" выбраны для определенных означаемых в некоторых системах.

Оговорюсь сразу, что для оценки систем упомянутого типа значительно более существенными представляются иные мотивы, нежели отдельные удачи или неудачи в выборе символов и их комбинаций. Это мотивы принципиального характера, и я остановлюсь на них подробнее.

6.4. Методы формирования знаковой поддержки интеллектуальных операций

Повторим еще раз: язык — это система, которая осуществляет функции знаковой поддержки различных интеллектуальных операций, в том числе базовых операций обобщения и абстракции. Очевидно, что без овладения этими операциями не может развиваться полноценный интеллект. Подчеркнем, что в контексте данного обсуждения под овладением знаками и операциями с ними мы понимаем психические феномены. И размышляя об операциях с этой точки зрения, мы вынуждены признаться в том, что мы не можем даже их перечислить. (Я уже обсуждала эту тему в связи с работами Пиаже.)

Хотя мы говорим об интеллектуальных операциях в терминах формальной логики, упоминая членение, отождествление, сравнение и т. п., но так мы выражаемся только потому, что иначе мы говорить не умеем.

Выявить структуру базовых интеллектуальных операций далеко не тривиальная задача. Приведем пример, имеющий непосредственное отношение к нашей проблематике.

Известный математик А. К. Звонкий описал процесс овладения операциями со знаками у детей 5–6–летнего возраста, с которыми он занимался в специальном математическом кружке. (Отметим, что это были обычные дети, а не особым образом отобранные как математически или лингвистически одаренные.) На одном из занятий кружка дети работали с так называемыми логическими блоками Дьенеша. Блоки Дьенеша — это набор из 48 плашек, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером и наличием/отсутствием дырки в центре. Признак "цвет" принимает четыре значения, форма — три значения (квадрат, треугольник и круг); размеров бывает два — большой и маленький. Точно так же два значения принимает признак "дырявости". Итого имеется 4Ч3Ч2Ч2 = 48 возможных комбинаций значений признаков. Каждой комбинации как раз и соответствует ровно один из 48 предметов набора.

При решении логических задач с помощью блоков Дьенеша (например, "выберите все маленькие, но без дырок" и т. п.) обычно приходится как–то записывать, какие блоки использовались — красные, с дыркой или без и т. п. Для обозначения соответствующих признаков естественно применить те или иные условные значки. Звонкий предложил детям воспользоваться обозначениями, которые ему самому казались вполне естественными, а именно: цвета обозначались просто цветовыми пятнами, формы — нарисованными ручкой фигурками соответствующей формы, признаки "большой" и "маленький" — буквами Б и М, признак "дырка" (или ее отсутствие) тоже имел определенный графический образ.

Автор обнаружил, что идея "значков" оказалась поразительно чуждой для детей. Пытаясь понять цель педагога, дети предлагали свои, "более простые", с их точки зрения, значки. Все их предложения носили "комплексный" характер; это означает, что один их значок совмещал в себе несколько предложенных педагогом и фактически служил для обозначения одного конкретного предмета, а вовсе не класса предметов, обладающего заданным признаком.

Так, это могло быть красное пятно с прилепленными к нему с разных сторон буквой Б, квадратиком и знаком для дырки. На вопрос педагога, что все это означает, дети показывали ему большой красный квадрат с дыркой.

Для "вообще красных предметов" дети не могли предложить какого–либо обобщающего их "значка". Собственно, это и соответствует наблюдениям психологов о том, как сложно научить ребенка понятиям "класс" и "признак", оторвав признак от предмета. Для ребенка долгое время любой признак, например "красный", существует как неотъемлемый атрибут красных предметов — яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести–семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность.

Дети до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции, если в процессе обучения не создать для абстракции "языковую поддержку", например в виде слова красный. Знакомое слово для ребенка — это не признак, не понятие, не имя класса, а почти вещь; тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разных предметах, что все они красные, здоровым ребенком достигается в возрасте до полутора лет в процессе освоения родного языка.

А. К. Звонкий занимался со здоровыми детьми и тем не менее обнаружил, что "значки" обретают для детей осмысленность тогда, когда они интерпретируются ими как значки для слов. Как только дети поняли, что их цель — "придумать значки для слов", задача приобрела естественность и оказалась нетрудной. Этот пример еще раз подтверждает, что именно естественный язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий. Поэтому задержки и нарушения речевого развития, независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.

Системы, замещающие естественный язык, о которых я упоминала выше, предоставляют в распоряжение "неговорящего" ребенка картинки разного уровня абстрактности. Но они в еще меньшей степени, чем блоки Дьенеша, создают предпосылки для формирования операции абстракции как перехода от изображенных предметов к их существенным признакам и далее к классу или от изображения действующих лиц к абстрактному представлению о процессе действия.

6.5. "Блисс" и другие искусственные системы и эпоха Интернета

Рассмотрим более подробно некоторые системы, разработанные с сугубо прагматическими и благородными целями — включить "неговорящего" ребенка в систему социальной коммуникации. Я остановлюсь на двух популярных системах, наиболее наглядно выражающих основные тенденции в условиях работы с "проблемными" детьми. Это "Блисс" и система пиктографических изображений.

"Блисс" как специальный символический язык был изобретен Ч. Блиссом (1897–1985); он описан в его книге, впервые опубликованной в 1949 г. Блисс бежал из Австрии после гитлеровского аншлюсса и какое–то время жил в Китае. Похоже, что вследствие этих сугубо биографических причин именно система китайского иероглифического письма послужила Чарльзу Блиссу образцом, который он положил в основу придуманного им языка, — первоначально эта система называлась "Семантография".

Мотивы, которыми руководствовался Блисс, очень напоминают историю изобретения Л. Заменгофом "всемирного" языка эсперанто: по исходному замыслу "Семантография" Блисса тоже является вариантом такого общего языка, цель которого — гармонизация человеческого взаимодействия и иные достойные, но от этого не менее утопические чаяния.

Инициатива применения "Блисса" в терапевтических целях в качестве системы, замещающей естественный язык, возникла в 1971 г. в Канаде, в Центре реабилитации детей–инвалидов в Онтарио. При этом вначале имелись в виду не столько дети с нарушениями собственно речевого развития, сколько дети с такими физическими дефектами, которые затрудняли или даже исключали обучение обычному чтению и письму. Прежде всего имелись в виду дети, перенесшие церебральный паралич.

Для дальнейшего развития и популяризации "Блисса" в 1971 г. была создана организация Blisssymbolic Communication International. Будучи некоммерческой и благотворительной, эта организация поддерживает многочисленные исследовательские институты и субсидирует пропаганду и внедрение "Блисса" во всем мире. За последние три года большие усилия были предприняты для популяризации использования "Блисса" через Интернет.

Символы, используемые в "Блиссе", — это контурные изображения, аналогичные обычным типографским небуквенным литерам и их комбинациям (таким, как скобки, астериск, знак "диез", тильда, различные диакритические знаки, знаки для логических и математических операций и т. п.). Используются также геометрические фигуры — ромбики, треугольники; значки, которые напоминают максимально упрощенные детские рисунки — наподобие "елочки", "домика", "птички", "кораблика" (некоторые из них близки к применяемым в картографии). Символы "Блисса", таким образом, заведомо не ориентированы на иконичность.

Словарь–минимум "Блисса" включает около 100 наиболее употребительных символов (впрочем, разные авторы называют разные цифры). Синтаксис "Блисса", насколько мне удалось установить, предельно прост и сводится к последовательному соположению символов слева направо.

В отличие от "Блисса" пиктографические изображения не существуют как некая законченная система с заранее определенным набором значков и пусть примитивным, но тем не менее постулируемым синтаксисом. В разных странах для означивания одних и тех же смыслов используются пиктограммы разной степени иконичности, но в общих чертах достаточно близкие к тем международно принятым обозначениям, которые стали для нас привычными после московских Олимпийских игр 1980 г.

В педагогической практике использование пиктограммы обычно сопровождается показом соответствующего слова, написанного на родном языке. Делается это исходя из предположения, что такой прием поможет ребенку отождествить пиктограмму и слово как равноправные способы "означить" один и тот же объект реального мира.

"Блисс" и пиктограммы объединяет следующее. Оба подхода направлены на то, чтобы заменить слова естественного языка изображениями различного уровня абстрактности. С одной стороны, это иконически несомненные изображения конкретных предметов (яблоко, стол) и весьма условные — предназначенные для классов предметов ("еда"). С другой стороны, лишенные каких–либо претензий на иконичность "изображения" отношений ("мой") и действий ("ходить", "спать"), а также модальных предикатов (например, "хотеть").

В обоих случаях изображения могут быть представлены как набор отдельных карточек или иметь вид специально организованной таблицы, а также существовать в компьютерном варианте.

Предположительно, общение с помощью систем такого типа должно осуществляться следующим образом. Ребенок выражает свое коммуникативное намерение, используя комбинацию из различных карточек или последовательно указывая на клетки таблицы. Взрослый (педагог) поступает так же. Или, если ребенок хоть на каком–то уровне понимает обращенную речь, взрослый использует устную речь.

Изображения в таблицах, сопровождающиеся подписями, должны способствовать установлению отношения эквивалентности между изображением и буквенной последовательностью. Тем самым выражается надежда на то, что операции с подобными таблицами могут способствовать овладению механизмом так называемого "глобального чтения", т. е. чтения, при котором слово воспринимается в целом по аналогии с любой картинкой.

Чтобы вы могли представить себе степень абстрактности символов "Блисса", приведу некоторые примеры. Так, понятие "до" изображается как [)]; "сейчас" — как [)(]; "позже" — как [(].

Символы "Блисса" не более прозрачны, чем китайские иероглифы; они заведомо не иконичны. Поэтому символика "Блисса" исключает возможность "вычислить" смысл используемых знаков и их комбинаций по их виду.

Пиктограмма, напротив, может быть "расшифрована" с той или иной степенью уверенности, поскольку она все же должна оставаться иконичной — или она уже не будет пиктограммой. Но и здесь суть механизма "означивания" все–таки лежит глубже, чем зависимость правильности дешифровки от степени "натуральности" того или иного пиктографического изображения. Тем более что вообще отношения, равно как и многие свойства, можно изобразить только символически (означающее символа не мотивировано тем, к чему символ отсылает), но не иконически.

Первое, что можно сказать в связи с выбором типа изображения, функционирующего как знак, — это несомненное отличие того, как вообще воспринимаются любые "условные значки" взрослым и ребенком. Это относится даже к самым незатейливым пиктограммам, казалось бы, не нуждающимся в изощренной дешифровке.

Как известно, в рамках социально принятых систем пиктограмма, для того чтобы обладать эффективностью именно как знак, специально разрабатывается. "Олимпийские" пиктограммы — это результат длительной совместной работы художников и специалистов по зрительному восприятию. Пиктограмму можно назвать "вырожденным" изображением некоторого объекта, т. е. таким изображением, из которого как бы выброшено все "лишнее", но оставлено все дифференцирующее (см. раздел "Выбрасываем ненужное", с. 89).

Неважно в конце концов, как именно будет изображен чемодан и зонт в пиктограмме "камера хранения", — важно, чтобы мы легко догадались, что это именно данные предметы, а не, допустим, почтовый конверт или телефонная трубка.

Однако для "неговорящего" ребенка механизм восприятия такого упрощенного, "вырожденного" изображения не работает, поскольку у него в большинстве случаев нет этого "лишнего", нет тех детализированных представлений, которые в расчете на восприятие взрослого позволяют упростить объект до его схематизированного представления.

Особенность пиктограммы состоит именно в сохранении ею хотя бы некоторого подобия исходному объекту, в ее относительной иконичности. Если для ребенка акт отнесения знака пиктограммы к исходному объекту затруднен, то ребенок не имеет базы для восприятия обобщенного изображения. Как следствие он невольно игнорирует тот смысл, который в пиктограмму вкладывает взрослый.

Что касается символов "Блисса", то они вообще не могут быть использованы в интересующей нас ситуации. Ведь взятые как система, они представляют собой достаточно сложный язык — куда более сложный, чем те "значки", с которыми в рассмотренной выше работе Звонкина не справились дети при описания блоков Дьенеша.

Использование "Блисса" затрудняется еще и тем, что в нем нет четкого синтаксиса — "комбинирование" символов, о котором пишут авторы публикаций об этой системе, выглядит вполне произвольным. Приведем (в русском переводе) пример, заимствованный из интернетовской странички "Изучаем "Блисс"" (в примере слагаемые — это символы "Блисса"; справа от знака равенства в марровских кавычках — "результирующий" смысл):

человек + чувство + положительный + усиление = "друг".

Вы, надеюсь, убедились в том, что интерпретация левой части подобной записи как эквивалента понятия "друг" совершенно условна. Поэтому усвоить такой способ создания новых понятий из элементарных трудно даже для взрослого человека, вполне владеющего обычным языком. В силу всего сказанного выше эффективность системы "Блисс" для обучения "неговорящих" детей представляется весьма сомнительной.

Параллельно напрашивается вопрос, лежащий в несколько иной плоскости: если дефекты "Блисса" с точки зрения его педагогических приложений столь очевидны, то почему эта система популяризируется, ее развитие широко финансируется и пропагандируется? Ответ, мне кажется, следует искать за пределами собственно педагогических инициатив.

Один из стимулов создания разных систем, частично или более полно замещающих естественный язык, коренится в развитии современных электронных средств передачи сообщений. В эпоху взрывного распространения Интернета естественно стремиться к созданию нового международного "алфавита" или к такому специальному языку, который включал бы не только обычные слова, но и символы–сокращения, удобные для кодирования стандартных смыслов при передаче сообщений в Сети.

Отсюда широко используемые в Интернете так называемые смайлики (от англ, smile — улыбка), которые опираются на стандартные комбинации букв и знаков, вводимых с обычной клавиатуры компьютера, — это буквы, астериск, скобки и проч. Например, {} несет смысл "обнимаю", :* означает "целую" и т. д. Собственно говоря, использование таких знаков мало отличается от некогда употребительных в светской переписке сокращений наподобие RSVP (в пер. с франц. "будьте любезны ответить на мое письмо").

Современные возможности мультимедийной связи позволяют с аналогичной целью послать корреспонденту не только примитивные скобки, а какой–нибудь элегантный рисунок, например стилизованное (или реалистическое) изображение гусиного пера. Но скобки "проще" — отсюда и смайлики.

Тенденция к использованию изображений вместо слов может быть проиллюстрирована следующим общеизвестным примером. Это эволюция интерфейса популярного текстового редактора WORD от WORD 5 к WORD 2000. (Последний работает в системе Windows и "наследует" ее интерфейс, но о Windows мы говорить не будем, поскольку в данном контексте нас интересует только сравнительный аспект интерфейсов ранних и более современных версий редактора WORD.)

Как известно, на экране WORD 5 перечень возможных команд (меню) был представлен исключительно в виде текстов. В противоположность этому в более поздних версиях WORD команды обозначаются с помощью пиктограмм, набор которых аранжирован в виде пульта, называемого "панель управления".

Более того, пиктограммы, соответствующие файлам, можно физически (с помощью мыши) перемещать по поверхности экрана из каталога в каталог, что — особенно в сравнении с WORD 5 — "овеществляет" операцию с файлами, как бы приближая ее к действиям с предметами. Тем самым пиктограмма как таковая, по ее месту в быту грамотного человека, уже претендует как минимум на место, сравнимое с местом типографской литеры.

6.6. Изображение, жест, слово

Вернемся к ситуации, когда овладение языком представляет собой желанную, но нередко трудно достижимую цель. Отсутствие у "неговорящего" ребенка возможностей коммуникации на естественном языке не должно обрекать его на социальную изоляцию. В отечественной традиции путь социализации ребенка предполагает в конечном счете все–таки достижение определенного уровня владения естественным языком. (Об особенностях коммуникации в среде глухих я уже говорила выше.)

Путь этот многоступенчат, и в качестве одной из промежуточных стадий педагоги обычно используют любые доступные детскому восприятию элементы системы, замещающей естественный язык. Слово "система" я использую в данном контексте преднамеренно, хотя и неточно, поскольку реально такая "обучающая система" пока не создана. Тем не менее опытный педагог в своей работе по научению ребенка процессу означивания фактически учитывает (или пытается учитывать) те принципы, которые так ярко описаны Звонкиным.

Иными словами, "образ" системы, с помощью которой так или иначе надлежит научить "проблемного" ребенка навыкам элементарной коммуникации на естественном языке, присутствует в виде "чутья" и "умений".

Уместен следующий вопрос: как оценить тот факт, что в этих случаях приходится исходить преимущественно из "чутья"? Это пробел в педагогике как в сфере практических приложений психолингвистики? Или это пробелы в методике, т. е. в области инструментального обеспечения педагогических концепций и представлений? Или все–таки причина заключается в недостаточности наших знаний о механизмах онтогенеза речи, о взаимосвязях языка и интеллекта, о процессах формирования знаковой поддержки?

Повторим банальную истину: всякая педагогическая деятельность — отчасти искусство, хотя бы потому, что нет двух одинаковых учителей и двух одинаковых учеников. Поэтому особая роль педагогической интуиции и невербализуемых умений в процессе обучения "проблемного" ребенка несомненна. Но, как бы ни были ценны и даже исключительны чутье и умения, они должны базироваться на "положительных", как говорили в старину, знаниях. Это знания о природе языка и о процессах означивания, а также о доминирующих типах нарушений процессов означивания.

К сожалению, современная когнитивная лингвистика не развивает понятийный аппарат, который бы позволил изучать процессы означивания в эксперименте, предпочитая абстрактные модели. Вакуум научных обоснований всегда заполняют мифы. (Об этом вы можете прочитать в моей статье об отношениях между психолингвистикой и когнитивной лингвистикой — см. Приложение 1.)

Итак, еще раз подчеркнем: любая искусственная система, замещающая естественный язык в процессе обучения "проблемных" детей, должна служить знаковой поддержкой процесса развития мышления. Но, кроме того, подобная система должна служить мостиком, который в перспективе позволил бы "неговорящим" детям перейти к коммуникации на обычном языке.

Эффективная система, замещающая естественный язык, видимо, должна максимально использовать те элементы невербальной коммуникации, которые присущи человеку органически, изначально. Сюда относятся обычные жесты и мимика. Конечно, приходится учитывать и то, что у многих "неговорящих" детей чисто физически затруднено исполнение мелких движений — и мимических в том числе.

Здесь уместно будет пояснить, почему в нашей работе характеристика проблемных детей как "неговорящих" помещена (в большинстве случаев) в кавычки. Дело в том, что даже нормально слышащий ребенок может не начать вовремя говорить, и притом по совершенно разным причинам.

Одна из них — нарушение иннервации артикуляционного аппарата (так называемая дизартрия). Такой ребенок не может управлять губами, языком и прочими составляющими артикуляционного аппарата точно так же, как он не может "правильно" действовать рукой или ногой. Однако он вполне способен выражать себя с помощью устной речи и понимать обращенную речь — и в этом смысле едва ли его можно назвать "неговорящим". Другое дело, что мы не можем понять речь такого ребенка из–за ее "физической" дефектности. Такой ребенок тоже неизбежно становится "проблемным". Но это еще относительно простой случай — логопед должен (и по большей части это удается) попытаться научить ребенка с дизартрией так использовать свой артикуляционный аппарат, чтобы речь стала в основном понятна окружающим.

Более тяжелый случай представляет собой алалия — системное недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Логопедическая практика имеет дело преимущественно с так называемой моторной алалией, когда страдает экспрессивная речь, но смысловые и сенсомоторные операции относительно сохранны.

Мы уже отмечали выше, что "неговорящие" дети не похожи друг на друга. Их хронологический возраст может резко расходиться с их психоэмоциональным развитием; одни дети развивают "свою" систему коммуникации, обычно с яркой эмоциональной окраской; другие — сильно отстают и используют лишь ограниченное число указательных жестов для обеспечения своих элементарных потребностей.

Это немногочисленные жесты "от первого лица" типа дай, да, нет: только их и можно считать как бы заданными. Все прочие жесты приходится специально вводить. Логичнее всего заимствовать их из жестового языка глухих. Это самые простые жесты (например: могу, не могу, хочу, не хочу, нравится, не нравится, гулять, смотреть).

Любой жест, означивающий действие, вообще говоря, весьма абстрактен. Поскольку действие обычно на что–то направлено, то естественно этим воспользоваться и добавить к жесту–действию "его" объект, нечто вроде дай + яблоко. (В терминологии современной лингвистики это значит, что глаголы с сильным управлением вводятся вместе со своими прямыми дополнениями — первыми актантами.)

На уровне "умений" опытный логопед примерно так и поступает. Но, чтобы свести эти бесспорные "умения" в некоторую систему, которая была бы более ясна и транслируема, т. е. приближалась бы к методике, инструктивному знанию, логично перейти к систематическому использованию пиктограмм.

Отметим, что с точки зрения коммуникации, доступной ребенку на данной стадии его долгого пути к "норме", проще дать ему возможность общения в одной модальности. А именно: предложить рисунок, реалистично изображающий жест, и иконичную пиктограмму, соответствующую объекту, на который направлено действие, выражаемое жестом. В ряде случаев удачным является использование фотографий: ведь ребенок всегда выделяет из своего окружения родителей, родственников, братьев и сестер. Естественным для него будет усвоить соответствующие отношения через фотографии родственников, а не через какие–либо абстракции.

Таким образом, действия вводятся с помощью жестов, объекты действия — с помощью пиктограмм или фотографий, некоторые отношения — также с помощью фотографий. А как быть со свойствами объектов?

Еще в начале XX в. в методике швейцарского педагога Марии Монтессори были сделаны успешные попытки ввести в понятийный мир ребенка представления о текстурах, запахах, звуках и прочих "естественных" раздражителях. С этой целью детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т. д. Этот опыт можно использовать для введения знаков для таких смыслов, как "мягкий", "шершавый", "деревянный".

Пристальная фиксация этапов овладения операциями означивания в процессе обучения "неговорящего" ребенка — это нечто вроде анализа результатов съемки "рапидом". Именно здесь мы наблюдаем процесс онтогенеза, вынужденно растянутый во времени и не менее вынужденно разбитый на относительно искусственные этапы. Разумеется, мы не можем спрямленно умозаключать о норме, исходя из наших наблюдений в сфере патологии. К тому же существуют феномены, которые по определению нельзя наблюдать — о них мы судим лишь по результату. Нельзя увидеть процесс образования гештальта или разложить на фазы инсайт, хотя можно наблюдать распад гештальта и констатировать совершившийся инсайт.

В соответствии с принципом "что скрыто в норме, то явно в патологии" анализ переходов от понимания жеста к пониманию изображения, от пиктограммы к слову и обратно дает нам бесценный материал. Хотелось бы надеяться, что на этом пути мы сможем наполнить реальным содержанием представления об операциях со знаками и их роли в развитии речи и интеллекта.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И ОВЛАДЕНИЕ НЕРОДНЫМ ЯЗЫКОМ

1. ПРОБЛЕМЫ ДВУЯЗЫЧИЯ И КУЛЬТУРА: "ВЫНУЖДЕННОЕ" ДВУЯЗЫЧИЕ И "ПОЛУКУЛЬТУРА"

Принято думать, что, если кроме родного языка, которым мы овладеваем в детстве, в отчем доме, мы можем выучить еще и язык иностранный, от этого будет только польза. Споры на этот счет касались либо того, какой неродной язык полезнее (престижнее, нужнее и т. п.), либо того, каковы должны быть конкретные цели и методы обучения неродному языку. Примеры можно найти как у авторов различных педагогических систем, так и в отечественной художественной литературе, тем более что в русской традиции просвещенность всегда связывалась с открытостью другим культурам и языкам.

Откуда в таком случае явилось мнение, что обучение иностранному языку в раннем возрасте приносит (или может принести) явный вред? Видимо, причиной этого стали факты культурного слома, сопровождающие массовые миграционные процессы. Эти процессы имеют место во всем мире. В нашей многонациональной стране, которая некогда была Советским Союзом, они оказались весьма болезненными. Раннее двуязычие, появляющееся как следствие вынужденной миграции, может ощущаться и как естественное, и как принудительное. Поэтому часть оценок этого феномена несет следы эмоций и не сопровождается анализом. Так, известный эстонский деятель культуры М. Хинт в конце 1980–х годов с огорчением писал о том, что плохо организованное раннее обучение неродному языку вместо двуязычия может привести к "полуязычию". Согласно Хинту, "полуязычие" — это такое положение вещей, когда человек, вроде бы владеющий обоими языками, фактически не владеет ни одним: столкнувшись с чуть более сложным смыслом, он не способен точно выразить его ни на одном из тех языков, которыми он якобы "владеет".

Термин двуязычие всегда был нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще и облеклось ореолом социальных проблем. Это проблемы этнических русских, не владеющих языками стран Балтии; проблемы русскоговорящих семей, переселившихся в Израиль, поскольку государственным языком этой страны является иврит, и то обстоятельство, что число русскоязычных эмигрантов составило почти 1/6 часть населения страны, ничего не меняет; проблемы русских семей с маленькими детьми, обостряющиеся в такой стране, как Франция, где все дети с трех лет идут в Ecole maternelle, т. е. практически в школу.

Поэтому я буду говорить преимущественно о мере владения неродным языком в раннем детстве. Что касается "полуязычия", то выясним вначале, что под ним понимается. Полуязычие — феномен, несомненно существующий в наши дни и заслуживающий научного анализа. Большинство "полуязычных" лиц, однако, вовсе не потому не умеют выразить мысль, что они в силу жизненных обстоятельств должны знать два языка, но не знают ни одного. Обычно они прекрасно знают свой родной язык, но никогда всерьез не изучали никакого другого. Тем не менее их речевое поведение вполне согласуется с описанным выше неумением выразить свои мысли.

В чем же здесь дело? Столетие развития культурной антропологии показывает: все языки адекватно обслуживают свою культуру. В культуре нет ничего, что не может быть выражено на языке этой культуры. Но если некая культурно–бытовая традиция почему–либо оказывается оборванной, то и личность оказывается погруженной в "полукультуру" — соответственно ее носители становятся "полуязычными". Полуязычны герои Зощенко, полуязычен герой "Постороннего" А. Камю, полуязычны многие герои Шукшина. Но не стоит принимать следствие за причину — именно полукультура порождает полуязычие, а не наоборот.

Полукультура, как мы здесь ее понимаем, это не недостаток некоторой "вообще–культуры" или знаний. Это конфликтная ситуация, в которую попадает личность в результате слома традиции. Любой мигрант в этом смысле "полукультурен" — и тот, кто перемещен волею обстоятельств в мир урбанизма и тем самым оторван от устоявшегося "слободского" быта, и тот, кто по собственному выбору сменил мир древних традиций и ценностей на высокоцивилизованное, но вовсе не высококультурное окружение (в такое положение попадают иногда люди из развивающихся стран, приезжающие учиться в европейские и американские университеты). "Полукультурен" житель русской провинции, волею обстоятельств оказавшийся в каком–нибудь американском мегаполисе или в немецком университетском городке.

Но "полукультурны" и так называемые "новые русские" — лица, чье неожиданное обогащение переместило их в новые обстоятельства, с новыми для них самих стандартами и нормами социального поведения.

"Полукультурны" — поскольку не адаптированы к неизвестным им социальным ситуациям — и дети, выросшие в домах ребенка, интернатах и детдомах, а в особенности в интернатах для глухих или слабовидящих.

В благоприятном случае подобная "полукультурность" временная, в неблагоприятном — она превращается в постоянно действующий фактор.

Слом культурно–бытовой традиции неизбежно порождает ценностный конфликт. Последний же ставит индивида в условия предельно сложного выбора — как социального, так и личного. Проблематичность этого выбора в немалой степени окрашивает жизнь большинства представителей первого поколения иммигрантов. Так, молодые и высокообразованные родители боятся отдать в детский сад сына, родившегося в Нью–Йорке, пока он не начнет читать по–русски. Они видят, что дети иммигрантов предпочитают говорить на том языке, на котором они общаются со сверстниками, а родной язык становится для них языком их родителей и свертывается до обслуживания узкобытовых, домашних ситуаций.

Психолингвистика как таковая не занимается изучением социальных конфликтов — у нее другой предмет. Но она должна принимать их во внимание, если они объясняют или могут объяснить феномены речевого поведения и специфику той структуры, которую иногда называют "языковая личность". Поэтому вернемся еще раз к идее о том, что "полуязычный" индивид якобы вообще не может выразить в речи сколько–нибудь сложную мыслительную конструкцию.

Я полагаю, что дело здесь даже не в "полукультуре" или в "полуязычии", а в изменении отношения к языковой норме. Легко убедиться в том, что даже не самые сложные мыслительные конструкции с завидным постоянством плохо выражают в речи профессионалы пера и общественные деятели, а не только рядовые носители языка. У нас вообще низка культура речи, а речи публичной и официальной в особенности.

Выражению своих мыслей следует учить — так, как это, например, делается во французской системе образования. Все еще не потеряло актуальности следующее высказывание писателя и критика Л. Я. Гинзбург, относящееся к 1920–м годам: "В 1921 году кто–то из профессоров сказал публично: у нас происходит ликвидация грамотности. Это справедливо в той же мере, в какой и несправедливо. На самом деле у нас относительно уменьшилось число безграмотных в прямом смысле и увеличилось число безграмотных в переносном" (цит. по: Нева. — 1988. — № 12).

Взрослый "полукультурный" индивид утратил прежние языковые стереотипы, но не приобрел эффективные новые. Он не владеет разнообразными регистрами речи, легко доступными развитой "языковой личности". Отсюда — характерная смесь блатной "фени", англоязычных заимствований и просторечной лексики, которая особенно режет слух, когда этот "стиль" тиражируется телевидением, радио и прессой, а в особенности прессой в Интернете.

2. РАННЕЕ ДВУЯЗЫЧИЕ

Споры о том, как влияет раннее "двуязычие" на развитие ребенка, были достаточно остры уже в начале XX в. Их напряженность была пропорциональна остроте социокультурных конфликтов в сообществах, где в силу исторических причин при наличии многоязычного населения какому–либо языку отводилась роль культурно доминирующего (Бельгия, отчасти Швейцария, Канада, США). При этом в научной литературе постоянно присутствовали две противоположные позиции: мнение, согласно которому любое дополнительное знание, в том числе знание второго языка, может быть только полезно, и мнение, что раннее "двуязычие" приносит вред. Попытаемся понять: откуда возникло предположение о том, что раннее двуязычие может отрицательно влиять на развитие ребенка?

Одним из первых (в 1915 г.) мнение о вреде раннего двуязычия высказал представитель школы ассоциативной психологии И. Эпштейн. Упрощенно его позицию можно резюмировать следующим образом. Мышление — это ассоциации между понятиями и словами. Если одному и тому же понятию С в одном языке соответствует слово A, а в другом языке — слово В, то установившаяся ассоциация "слово — понятие" АС мешает установиться другой ассоциации — ВС. Когда же все–таки образуются две ассоциации АВ и АС (т. е. смысл С в двух разных языках представлен разными словами), то они конфликтуют друг с другом.

Размышления такого рода соответствовали тогдашним весьма примитивным представлениям об отношениях между языком и мышлением. Современник И. Эпштейна исследователь детской речи У. Стерн примерно по тем же причинам придерживался как раз противоположной точки зрения. Он писал, что различия между языками представляют собой могучий стимул для сравнений и разграничений, для понимания смысла понятий в установленных пределах, для уяснения тончайших нюансов значения.

Уже в 20–е годы XX в. велись интенсивные исследования, целью которых было выявить в эксперименте различия между одно- и двуязычными индивидами и решить вопрос о векторе влияния раннего двуязычия. При этом изучалось влияние раннего двуязычия на такие характеристики индивида, как а) способности к изучению языков; б) уровень умственного развития в целом; в) личностные особенности. Результаты этих исследований — а их к настоящему моменту накопилось очень много — достаточно противоречивы из–за многофакторности влияний, сопровождающих феномен раннего двуязычия.

Так, мнение о положительном влиянии раннего двуязычия на способности к изучению языков основано на естественном предположении о том, что двуязычному индивиду легче изучить третий язык потому, что он обладает большим, чем одноязычные индивиды, опытом изучения языков вообще. Если отвлечься от социально–психологических факторов, то само по себе подобное предположение достаточно убедительно. Вообще же более существенно, видимо, не то обстоятельство, что ребенок вынужден был овладеть двумя языками с самого раннего возраста, а то, в каких условиях это двуязычие возникло и реализовалось.

Американский исследователь С. Арсенян еще в конце 30–х гг. XX в. обследовал более 2000 итальянских и еврейских детей, родившихся в США в семьях эмигрантов. Он не обнаружил влияния раннего двуязычия ни на показатели умственного развития детей, ни на их способности к адаптации к школе.

Поскольку раннее двуязычие возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, то на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно сложность социальной среды в целом. Двуязычие поэтому существенно не как таковое, а как один из компонентов культурной сложности и одновременно самое явное ее отражение. Двуязычие наблюдаемо, тогда как выделение прочих факторов из всей совокупности того, что образует социальную среду, — несравненно более сложная задача. Поэтому социальные психологи и философы время от времени поднимали вопрос о том, что раннее двуязычие сопутствует конфликту внутри личности, поскольку отражает культурные конфликты.

Однако более важно отношение общества к речевому поведению двуязычных индивидов. Обычно все–таки один из двух языков проявляет тенденцию к доминированию — известно, например, что те фактически двуязычные жители нашего юга, у кого "семейным" языком является украинский, с трудом избавляются от характерной для всех "южных" говоров интонации. Если социум относится терпимо к акценту, включению слов из "второго родного" языка и тому подобным особенностям речевого поведения у лиц с ранним двуязычием, это не порождает конфликтов.

3. РАЗВИТИЕ "ДВУЯЗЫЧНОГО" РЕБЕНКА: НЕКОТОРЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ

В отечественной литературе наиболее интересные наблюдения над ранним детским двуязычием были некогда сделаны грузинским психологом Нателлой Имедадзе (Имедадзе, 1979). Существенными для нашего рассмотрения представляются следующие положения ее концепции. Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия Имедадзе считает ситуацию, когда соблюдается принцип "одно лицо — один язык". Например: с няней и бабушкой ребенок говорит по–русски, а с матерью и отцом — по–грузински и т. п.

Соблюдение принципа "одно лицо — один язык" — это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником коммуникации.

По моим наблюдениям, этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом.

Важность исследований Имедадзе в том, что ей удалось проследить некоторые фазы, стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющиеся при соблюдении принципа "одно лицо — один язык". Стадии эти, по Имедадзе, таковы:

• 1) стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия. Наблюдается также активная интерференция грамматических форм и конструкций;

• 2) стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков.

Между стадиями (1) и (2) пролегает процесс постепенного дифференцирования языковых систем в речи ребенка. В результате к концу второго года жизни достигается такое размежевание систем, что необходимость высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение второго. Интересно, что при этом семантически эквивалентные грамматические категории двух языков не всегда осваиваются ребенком одновременно. Одним из факторов, влияющих на более раннее осознание некоторой грамматической категории в одном языке по сравнению с другими (имеется в виду грамматическая категория с той же семантикой), является "перцептивная отчетливость" грамматических показателей категории, т. е. их явная выделенность, например показатель to английского инфинитива.

Из наблюдений Имедадзе вытекает более общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребенка раннее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом (это изучал еще Пиаже, о чем мы говорили в разделе о детской речи)?

Для проверки этой гипотезы Имедадзе был поставлен эксперимент с 18 двуязычными детьми пяти–шестилетнего возраста, владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке): "Что такое имя?", "Где у солнца имя?", "Знает солнце свое имя?", "Откуда мы знаем имя солнца?", "Почему мы солнце называем солнцем?", "Можно луну назвать солнцем, а солнце — луной?"

Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", дети говорили: "Потому, что светит"; на вопрос "Можно луну назвать солнцем, а солнце — луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей", "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", сказал: "Имена дают люди".

Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект–имя. Дети–билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.

Однако при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т. е. решать разными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного, произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого.

4. РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ КАК ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИЯМ СО ЗНАКАМИ

Ниже мы будем говорить только о ситуации направленного обучения неродному языку, оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков, общения со сверстниками и т. п.

Вначале резюмируем аргументы "за" и "против", как они представлены в литературе. "За" — пластичность детской психики, способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" — предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие — гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.

Поскольку с позицией "за" все ясно, рассмотрим более внимательно позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике, следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального, так и невербального), из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например, начиная с четырех лет), а другие не изучали его. Заметим, что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны, что не раз отмечалось исследователями.

Во–первых, сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро–американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во–вторых (и это хорошо известно тем педагогам, которые решают особенно трудные задачи, прежде всего дефектологам), любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личностью педагога.

В–третьих, хорошо известно, что, например, изучение англоязычными детьми французского языка порождает иные трудности, чем изучение русскоязычными детьми немецкого, поэтому неясна степень общности результатов, полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие (метод обучениях личные качества педагогах личность ребенка}, то станет ясно, что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.

Нелишне, однако, задуматься о том, имеются ли в современной науке какие–либо априорные, собственно психолингвистические, психологические или дидактические соображения о том, в чем может быть вред раннего обучения неродному языку.

Я могу указать лишь одно априорное, но весьма общее соображение: безусловно ущербным является раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией. Это, впрочем, не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям, если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере, в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную, он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну — игру–учебу. (Я намеренно не затрагиваю здесь методические вопросы, связанные с тем, можно ли учить языку "играя" — точнее, "играючи".)

Далее я расскажу об опыте обучения ребенка некоторым вещам, на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении я опираюсь на данные известного русского математика А. К. Звонкина (я неоднократно упоминала его работы, в частности см. выше, с. 155).

В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками — детьми 5–6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие — большей частью наглядное — некоторых общих закономерностей.

Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее–частное, целое–часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились. Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата — три имени: квадрат, потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник, потому что у него углы прямые, и четырехугольник, потому что этих углов — четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки — мужчинами, а мужчины — людьми.

В другой задаче дети должны были строить с помощью игры–мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.

Предположим, у ребенка есть фишки двух цветов — белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", — говорит преподаватель. Ребенок должен каким–то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша — важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.

Но, вообще говоря, это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображения предмета.

Следующий шаг — это понимание двусторонней сущности знака. Если мы условились обозначать белые фишки кружками, а красные — квадратиками и это позволило нам записать уже построенные цепочки и не дублировать их при построении новых, то ясно, что можно было поступить и наоборот — вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных — кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.

Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками — это их количество. Всякий раз перед нами два предмета.

Но книга и яблоко, книга и карандаш — это тоже два предмета. Если нам неважно, что это за предметы, а важно — сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т. п.), то для этого есть удобный способ обозначения — цифра 2.

Здесь должен возникнуть инсайт, потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Матермально эти знаки различны, но значат они одно и то же. По аналогичной причине если нам важно указать, что у нас есть разные фишки (в данном случае — красная и белая), то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.

Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т. е. буквы, с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь, чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!

В описанном нами подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:

• а) что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так "исторически сложилось", "так принято");

• б) что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи — буквами, музыкальные звуки — нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.

Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А. К. Звонкиным, — познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.

То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно–единственное имя, а в разных языках именоваться по–разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.

Не важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, — важно, чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.

Важно другое: ребенок начинает понимать, что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками, а не с объектами.

Мы должны помнить, что для ребенка огромное открытие — тот факт, что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял, а не всего лишь сделал вид, чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются, когда ребенка начинают учить писать, т. е. чаще всего в школе.

Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные, если он поймет, что буква — это знак и что суть дела не в затверживании фактов, а в принятии некоторых условных правил, подобных правилам игры.

Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку — это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, мы сообщаем ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память.

Безусловным заблуждением является распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен именно и только потому, что играть ребенку интересно, а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по–английски", если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да, ребенок выучил какие–то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, которых он прежде не слышал, не говоря уже о чтении.

По моим наблюдениям, одна из главных причин того, почему ребенок не выучивает иностранный язык в "игровой" группе, — это отсутствие подлинного мотива. И в самом деле. Обычный современный ребенок пяти–шести лет не ощущает никакой жизненной необходимости в изучении иностранного языка. Ведь у него уже есть ЯЗЫК! Зачем ему еще один? В ответ на это замечание мне не раз приходилось слышать о том, что некогда именно в этом возрасте иностранный язык учили с гувернанткой.

Само по себе это утверждение верно. Но ведь по–настоящему эффективным это обучение было в тех семьях, где взрослые члены семьи, т. е. родители и старшие родственники, время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном языке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек — один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе, нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы, времена незабвенного Карла Ивановича, так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве", прошли…

Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного, жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде, ребенок обнаруживает, что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников, либо он вынужден будет оставаться чужаком, а в перспективе — стать изгоем.

В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает, что для достижения одной и той же цели (например, поблагодарить, вежливо попросить, узнать, который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.

Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пластичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно, что необходимость выучить язык, будучи витальной, не конкурирует с другими "необходимостями", с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок, бытовые сложности, смена социальных норм и ценностей.

Добавлю, что обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.

5. ПОНИМАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

5.1. "Слова, слова, слова…"
Все вы когда–либо изучали иностранный язык, и едва ли это давалось вам так уж легко. Во всяком случае, почти каждому случалось спрашивать своих друзей, знакомых или преподавателей, как выучить язык быстрее и с меньшими усилиями. (Я отвлекаюсь от шутливых советов типа "поживите полгода в Кембридже".) Но некоторые моменты — либо облегчающие, либо затрудняющие изучение иностранного языка — связаны с нашими собственными стратегиями. Об этом и пойдет речь далее. При этом я ограничусь обсуждением только одного аспекта — а именно понимания иноязычного текста, т. е. речи на чужом языке, предъявленной в письменной форме.

Мне самой приходилось изучать языки разной структуры и, кроме того, преподавать разные языки. И всякий раз я с благодарностью вспоминала своих университетских учителей, которые изначально объяснили мне, что понимание текста кардинально зависит от знания грамматики (включая, разумеется, синтаксис) и в куда меньшей мере — от знания значений слов.

Это, казалось бы, входит в полное противоречие с главной трудностью, на которую постоянно жалуются студенты, — утомительной необходимостью запоминать слова, неспособностью запомнить много слов и т. п. Распространено даже мнение, что для понимания иностранного текста нужно прежде всего иметь отличную память. А это в корне неверно. Конечно, хорошая память еще никому не помешала, но дело, вообще говоря, вовсе не в том, что у одного память лучше, а у другого хуже. Дело в выборе адекватной стратегии. Законен вопрос — адекватной чему?

Отвечу: адекватной "устройству" обычного текста и задаче его понимания.

Вспомните словосочетание Л. В. Щербы "глокая куздра". Для его "дешифровки" вы используете определенную стратегию. Какую?

"Устройство" текста мы будем далее рассматривать только в одном–единственном аспекте, важном именно для нашей темы, — в аспекте его словарного состава.


5.2. Слова в словаре и слова в тексте
Одна из общих закономерностей словарного состава любого текста состоит в том, что некоторые слова в нем непременно часто повторяются. Что это за слова? В языках, где есть артикли, это, конечно, именно они. Но кроме артиклей часто повторяются предлоги, частицы, местоимения и союзы. В любом языке (мы оставляем вне рассмотрения языки с иероглифической письменностью) есть эквиваленты смыслов, выражаемых русскими И, Я, ОН, БЕЗ, НЕ, В, С, ЭТОТ, ТАМ и им подобными словами.

Первыми на это обратили внимание изобретатели скорописи, которая потом превратилась в стенографию. Стенографическая запись речи, не исчезнувшая и в эпоху магнитофона, основана именно на том, что чем чаще (в среднем) какое–либо слово встречается в тексте, тем упрощеннее значок, с помощью которого это слово фиксируется на письме. Чтобы разумно обосновать стенографические системы, специалисты по стенографии еще в конце XIX в. начали составлять так называемые частотные словари. Известен, например, немецкий словарь Ф. Кединга 1898 г., основанный на подсчетах по текстам общим объемом около 11 млн слов. Кединг включил сюда и парламентские дебаты, и тексты художественной литературы.

Со временем аналогичная задача для усовершенствования телефонии была поставлена известной телефонной компанией "Белл" — в ее лабораториях в 1930 г. был составлен первый частотный словарь устной речи. Частотные словари — это всегда списки слов, основанные на подсчетах по большим и представительным массивам текстов.

Еще в начале прошлого века необходимость облегчить изучение чужого языка была осознана как социально важная проблема. Естественно, что это случилось ранее всего там, где огромную массу населения составляли иммигранты, т. е. в США. Первым такой словарь в 1911 г. издал Р. Элдридж — это был список из 6 тыс. "общеупотребительных" английских слов, составленный им на базе обследования четырех американских газет. Позже аналогичных словарей вышло много.

Частотный словарь, как правило, представляет собой список слов, упорядоченных от частых слов к редким. Если мы проанализируем, что это за слова, то увидим достаточно любопытную закономерность. Первые 50 самых частых слов в любом частотном словаре — это слова неполнозначные.

Если взять классический текст на русском языке, допустим текст "Капитанской дочки" Пушкина, и, руководствуясь частотным словарем языка Пушкина, 50 самых частых слов в этом тексте пометить, то окажется, что мы тем самым пометили почти половину всех словоупотреблений (а если точно — 42,5%).

Конечно, иностранец, выучивший эти 50 самых частых слов, понять текст "Капитанской дочки" не сможет. Потому что вот какие слова в среднем в текстах Пушкина входят в первые 50 самых частых:

и, в, я, он, не, быть, на, с, что (союз, местоимение, частица), ты, мой, она, свой, но, к, весь, они, как (наречие, союз), тот, мы, о (предлог), вы, а, за, это, из, от, по, же (частица, союз), у, ли, один, который, бы, сказать, мочь (глагол), наш, твой, ни, для, так (частица, наречие, союз), себя, или, ваш, день, знать (глагол), еще, где, да, то (частица, союз, наречие).

И все же один вывод даже из этого списка можно сделать: по крайней мере, эти слова иностранцу имеет смысл просто выучить, чтобы не открывать так часто двуязычный словарь.

Среди следующих 50 слов, расположенных по убыванию частоты употребления, полнозначных слов будет больше. Но, поскольку полнозначные слова повторяются во много раз реже, нежели служебные, по мере продвижения от более частых слов к менее частым "покрытие" текста, т. е. число помеченных слов, будет расти все медленнее и медленнее.

Например, если рассмотреть все тексты Пушкина, вместе взятые, то, чтобы пометить в качестве "известных" около 60% всех словоупотреблений, придется взять уже 460 самых частых слов, а чтобы пометить как якобы "известные" около 70% словоупотреблений, потребуется уже 1022 самых частых слова.

Приведенные данные не являются феноменом именно пушкинских текстов. В среднем в любом языке, независимо от характера текста, сравнительно небольшая группа наиболее частых слов соответствует очень значительному числу словоупотреблений. Знание примерно 2500 наиболее частых слов позволяет считать "известными" примерно 70–80% всех словоупотреблений.

Таково типичное отношение между словником текста и текстом как линейной последовательностью слов. На этом свойстве текста основана идея рациональной минимизации учебного словаря. Что это значит? Во всех случаях, когда объем осваиваемого словаря неродного языка должен быть заведомо ограничен, имеет смысл включать в него прежде всего наиболее частые слова.

Однако словник — это всего лишь список слов, а слова многозначны. Это одна сторона дела.

С текстом тоже все обстоит не так просто. Текст действительно произносится и записывается как линейная последовательность составляющих его слов. Но это отнюдь не значит, что связный текст представляет собой линейную последовательность слов и связей между ними!

Собственно, вы это знаете еще из уроков русского языка в средней школе. Точнее сказать, вы это успели забыть после уроков в средней школе. Потому что почти все, кто изучает иностранный язык в высшем учебном заведении, совершают одну и ту же ошибку: пытаются читать и переводить текст линейно, слева направо.

Как если бы пример с "глокой куздрой" был прочно и навсегда забыт. А ведь он так поучителен! Ибо структура этой фразы проясняется только после многократного чтения с возвратами, прикидками и проверками разных гипотез о том, что бы могла значить та или иная морфема — ведь полнозначных слов в этой фразе нет. Какая уж тут линейность!

И все–таки имеет смысл выучить в качестве опорного словаря–минимума именно частые слова. Поскольку применительно к тексту в целом тогда и будет эффективным применение метода "глокой куздры".

Иначе говоря, здесь будет эффективно работать стратегия понимания текста как целого, "прошитого" разнообразными связями между составляющими его элементами.

Предлагаю вам в качестве экспериментального задания попытаться понять приведенный ниже текст "Случай с Оливером". Текст этот построен по принципу "глокой куздры", но с учетом "знания" 2500 самых частых русских слов. В 2500 самых частых входят лошадь, ехать, результат и прочие слова, которые в данном тексте присутствуют в своем, так сказать, натуральном облике. "Самые частые слова" определялись по данным частотного словаря Э. Штейнфельдт (1963). Слова более редкие заменены на квазислова с сохранением всех грамматических показателей, которые они имели в оригинальном тексте.

При чтении текста обратите внимание на следующее:

1. Не пытайтесь угадать корень неизвестного слова по приставкам и суффиксам — онкольный может означать желтый или круглый, а отнюдь не довольный или стекольный. Как можно более полно используйте информацию о грамматическом значении — оно везде тщательно сохранено.

2. Если в одном месте данного текста онкольный заменяет определенное слово исходного текста, то это верно для всего данного текста.

Случай с Оливером
Заглонитель Ланс Оливер чуть не погиб в результате наплочения турма. Он ехал ласкунно на лошади покровнательно от Мэнсфилда (Австралия) и увидел вахню турмов, в которой было кастожно 15 животных. Столенно, ничего бы и не случилось, если бы собака Оливера не начала корочить на вахню.

Один из турмов — старый, крупный лователь, выбатушенный корочением собаки, бросился за ней. Та отпешила скумановаться за лошадью, на которой сидел Оливер. Тогда турм бросился уже на Оливера. Он схватил подвешенца отмаленными твинами за плечи и вытолкнул его на землю.

Оливер вскочил на ноги и схватил турма, пытаясь подочевать ему обкаплюжиться на хвост и таким образом принять доланское положение. Турм подстоголками укивовых лап в ропли раскелепил на заглонителе лахту и толстый тарат. Наконец, Оливеру удалось зайти сзади турма и поклочить его. Однако он и сам не выландал на ногах и вместе с турмом покорновался по размежному плою горы кастожно 35 метров и упал в сорот. Шатировка продолжалась и в сороте, пока Оливер не слеменился схватить камень и обвичить несколько сильных ударов по голове турма. Турм был помотрен.

Рустуя кулировку с Оливером, мельбурнский падакователь Кэвенег заявил, что турмы, особенно старые лователи, наплочивают на человека, когда они, как говорится, доспонарены к стене и им некуда сополиться.

Я не помню, сказал Кэвенег, чтобы такие наплочения скамничались торцией человека, но имеется много случаев, когда турм обвичивает человеку серподины.

Оригинальный текст приведен на с. 218.

Прежде чем нетерпение и любопытство заставят вас заглянуть в конец книги, я сделаю некоторые замечания по сути понятого и непонятого вами.

Заметьте, что вам безразлично, что значит заглонителъ и падакователъ — профессию, должность или еще что–либо. Любопытно, хоть и не обязательно знать, что за животное — турм, но раз уж действие происходит в Австралии, а у турма такой хвост, что на него можно обкаплюжиться, то…

Что турм напал на Оливера и что Оливер победил турма — это очевидно; как победил — тоже понятно: Оливер несколько раз ударил животное по голове камнем. Значит, либо тяжело ранил, либо и вовсе убил.

Если несколько напрячься, то комментарии падакователя Кэвенега станут совсем прозрачными для понимания.

А теперь ответьте на следующий вопрос: что же помогло вам извлечь из текста, где вы поняли не все слова, такую существенную порцию смысла? Думаю, что вы согласитесь со мной, что это прежде всего способность анализировать грамматические значения, т. е. те значения, которые в русском языке выражаются обязательно.

Русский глагол в личной форме обязательно указывает на лицо и число, а если он стоит в прошедшем времени — то у него есть показатель, позволяющий определить еще и род; инфинитив глагола также маркирован.

Ясно, например, что обвинить — это глагол в инфинитиве, а обвичивает — тот же глагол в форме настоящего времени и притом несовершенного вида; обвичиватъ серподины — это сочетание глагол + прямое дополнение, причем дополнение выражено существительным во множественном числе. И так далее.

Значит, если вы хорошо знаете грамматику и понимаете примерно 70–75% словоупотреблений, ваши шансы понять в тексте главное весьма значительны. Вопрос в том, какие слова относятся к самым частым.

Если сделать следующий шаг, то этот же вопрос прозвучит так: что гарантирует нам, что слова, которые выше объявлены частыми, употребительны не только в одних каких–то текстах, но употребительны в среднем, более или менее в любом тексте "общего характера" — не в учебнике по геометрии, а в газете, журнале или детективном романе?

Конструируя текст "Случай с Оливером", мы "объявили" частыми слова, которые считаются таковыми согласно частотному словарю Штейнфельдт. Не входя в детали, добавим, что при определенных недостатках этот словарь относительно надежен в определении наиболее частых слов в текстах, которые еще не так давно читали в начальной школе.

Психолингвистика не занимается составлением частотных словарей, она ими пользуется. Но вопрос о том, как узнать, какие слова — частые, а какие — нет, может быть решен не только путем обращения к частотному словарю, основанному на анализе письменных текстов или записей устной речи. И вот здесь мы обращаемся к очень любопытной проблеме — проблеме наших знаний о языке, в частности знаний о степени употребительности тех или иных элементов речи.

Об этом мы будем говорить в следующей главе.

ЗНАНИЕ ЯЗЫКА И ЗНАНИЯ О ЯЗЫКЕ

1. СПОСОБНОСТЬ К ПРОГНОЗУ ВЕРОЯТНЫХ СОБЫТИЙ

Мы уже однажды касались проблемы знаний о языке, когда рассматривали отношение ребенка к слову (с. 119). Взрослый носитель языка, как оказалось, знает о своем родном языке много больше, чем можно было бы предположить. Обнаружилось это при решении задач, которые, строго говоря, не относятся к науке о языке, — они касаются либо психологии, либо приложений науки о языке, т. е. различных практических задач, использующих сведения, факты, добытые в лингвистике и психолингвистике.

Еще в конце XIX в. Г. Эббингауз, один из родоначальников научной психологии, изучал процессы запоминания. В качестве удобных стимулов он использовал немецкие неосмысленные трехбуквенные сочетания, аналогичные русским СВО или УВР. Как уже упоминалось в разделе "Вместо введения", Эббингауз сам был своим испытуемым. Обладая тонкой исследовательской рефлексией, он заметил, что одни слоги запоминаются им много быстрее других, как если бы в них было "больше смысла".

Но что бы ни понимать под "смыслом", ни СВО, ни УВР никакого самостоятельного смысла не имеют. Быть может, они что–то напоминают, с чем–то ассоциируются, на что–то похожи? Действительно, СВО похоже на слово свой или освоить, а вот УВР как будто ничего особенного не напоминает.

Эббингаузу нужно было, чтобы все изучаемые ими слоги имели одинаковые шансы запомниться, а получилось, что "формальной" неосмысленности как таковой для этого недостаточно. Надо еще лишить испытуемого возможности мнемонической опоры на какие–то ассоциативные связи, т. е. сделать так, чтобы при запоминании неосмысленных триграмм нельзя было использовать что–то наподобие фразы "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан".

Способность человека внести "смысл" и структуру в исходно "неосмысленный" языковой материал оказалась препятствием для психологических экспериментов по запоминанию неосмысленных слогов. Но это же обстоятельство побудило ученых исследовать, каковы наши неявные знания о нашей речи, т. е. такие, о которых трудно было даже подозревать.

О связях ассоциативных как о своего рода "готовых" и воспроизводимых структурах мы будем специально говорить в разделе, посвященном вербальным ассоциациям. Здесь же я остановлюсь на менее известных фактах, связанных с нашими представлениями о частотах встречаемости слов и элементов текста, меньших, чем слово.

Ориентация человека в быстро меняющейся внешней среде обеспечивается многими механизмами. Среди них немалую роль играет способность к прогнозу — к представлению о большей и меньшей вероятности появления тех или иных событий и ситуаций. В условиях постоянно меняющейся среды одни события оцениваются человеком как более вероятные, другие — как менее вероятные.

Так, открывая кран стандартного отечественного водопроводного смесителя, отмеченный синим цветом, т. е. кран для холодной воды, мы практически уверены на все 100%, что из него потечет именно холодная вода. А открывая кран, маркированный красным, мы, вообще говоря, готовы и к тому, что вода будет горячая, и к тому, что она будет — по крайней мере, сначала — чуть теплая, но также и к тому, что вода будет вообще холодная, потому что так работает наша система снабжения горячей водой. Соответственно, именно на такие вероятности тех или иных событий "настроен" наш прогноз.

Важно помнить, что эти и им подобные "бытовые", житейские настройки учитывают наш прошлый опыт более или менее бессознательно. Разумеется, для этого сам опыт должен предварительно накопиться. Житель такого города, как Москва или Петербург, спокойно переходит оживленную магистраль даже там, где есть только знак "зебры", но нет светофора — он до известной степени может прогнозировать скорость приближающихся машин, контуры которых едва заметны. Несущественно, что пешеход не в силах оценить эту скорость с помощью каких–то единиц измерения — он ее так или иначе чувствует. Но тот же человек, оказавшись на европейском шоссе, если только он не намерен рисковать жизнью, не должен пытаться поступать по аналогии — в Европе, а уж тем более — в Америке, иные машины и иные скорости. Прошлый опыт, полученный в других условиях, будет бесполезен.

Многие автоматизмы, которым мы не придаем никакого значения, основаны именно на достаточно точном прогнозе вероятностей тех или иных событий. Одним из таких автоматизмов является наша способность правильно читать (или понимать на слух) так называемый "зашумленный" текст — речь по телефону или по радио с помехами, письмо с кляксами, вывеску без двух первых букв и т. п.

Это, в общем, более или менее очевидные факты. Куда менее очевидно то, что наша способность к вероятностному прогнозу заходит весьма далеко, в силу чего мы способны к очень тонким суждениям о вероятностях. В особенности если мы ориентируемся не на абсолютную вероятность, а на относительную. То есть когда мы интересуемся не тем, насколько вероятно наступление события А самого по себе, сколько тем, насколько более вероятно, что случится именно событие А по сравнению с возможным наступлением события В.

2. ОЦЕНКА ЧАСТОТЫ ВСТРЕЧАЕМОСТИ БУКВ

Зададим человеку, для которого русский язык — родной, следующий вопрос: "Перед вами текст длиной в 1000 букв. Сколько раз в таком тексте можно встретить букву p?". Как вы думаете, что мы услышим в ответ?

Такую задачу (на материале английского языка) впервые решал американский психолог Ф. Эттнив еще в 1953 г. Эттнив вначале подсчитал частоты встречаемости букв английского алфавита, используя для этого тексты газет и журналов на английском языке. Эти оценки естественно считать объективными оценками частот букв английского алфавита.

Затем Эттнив сделал следующее. Он разделил своих ии. на две группы. В одной группе ии. получали листок с английским алфавитом и инструкцию, в которой предлагалось против каждой буквы проставить число, указывающее на то, сколько раз эта буква в среднем может встретиться в английском тексте длиной в 1000 букв.

Чтобы облегчить ии. задачу, в инструкции говорилось, что если бы все английские буквы встречались одинаково часто, то в тексте длиной в 1000 букв каждая из них появилась бы 38 раз. Значит, одни буквы должны были бы получить оценку более 38, другие — менее.

Вторую группу ии. Эттнив разделил на подгруппы, где задания были разными. Я ограничусь обсуждением одного из них. А именно: ии. получали 100 карточек типа игральных карт, перевернутых "рубашкой" вверх. Эттнив объявил, что на каждой карточке написана буква английского алфавита и что при этом буквы на карточках повторяются так же, как это происходит в тексте. Ии. предлагалось, не заглядывая в карточки, последовательно угадывать, какая буква там написана и записывать ответы в столбик на отдельном листе.

Получилось, что оценки ии. в обоих случаях не так уж кардинально отличались от объективных данных о частотах встречаемости букв. Правда, ии. регулярно завышали частоту частых букв и занижали частоту редких. В то же время ии. считали более частыми те буквы, которые стоят в начале английского алфавита, и более редкими — те, что стоят в его конце.

Последний момент заставляет нас задуматься: с одной стороны, в конце английского алфавита стоят X, Y, Z — действительно редкие буквы, а в начале — А, В, С, т. е. буквы куда более частые. Эттнив в первой группе ии. предъявлял буквы именно в алфавитном порядке, и как раз данные по первой группе ии. оказались ближе всего к частотам, подсчитанным по тексту. А тогда — что же на самом деле "знают" ии. и на что они ориентируются, — на свой опыт восприятия текста или на место буквы в алфавите?

Хорошо бы так поставить эксперимент, чтобы быть уверенным в том, что ии. все–таки оценивают частоты букв вне зависимости от алфавитного порядка, — тогда уже не придется сомневаться в том, что ии. имеют свои представления о повторяемости букв в тексте, а не ориентируются на место той или иной буквы в алфавите.

Далее: все частоты, определенные путем подсчетов по текстам, мы будем называть объективными частотами и обозначать их Фоб, а оценки частот, предложенные ии., называть субъективными частотами и обозначать Фсуб.

Видимо, для сравнения Фсуб и Фсуб надо одним ии. предложить размышлять о повторяемости букв, представленных в виде алфавита, т. е. построить опыт так же, как это сделал Эттнив в первой группе своих информантов. Другая же группа ии. должна оценивать повторяемость букв, имея перед собой список, где русские буквы расположены в заведомо случайном по сравнению с алфавитным порядке.

Такой эксперимент провел А. П. Василевич в конце 1960–х годов.

Самый интересный результат в этом эксперименте относится не к тому, что ии. действительно способны дать такие оценки Фсуб букв, которые были бы близки к Фоб, — все же после опытов Эттнива это трудно было бы поставить под сомнение. Более важно другое — оказалось, что ии. имеют совершенно разный "внутренний масштаб" оценок.

Инструкция в эксперименте Василевича предлагала ии. оценить частоту повторяемости букв в тексте длиной 1000 букв. При этом подчеркивалось, что, с учетом числа букв русского алфавита, это значит, что более частые буквы могут встретиться более чем 31 раз, а менее частые — менее чем 31 раз. Но это не помешало ии. дать отдельным буквам такие оценки Фсуб, что их сумма доходила до 1250!

Например, все ии. считают самой частой русской буквой букву а. Здесь Фсуб четко расходится с Фоб- Ибо самой частой русской буквой в текстах, согласно надежной статистике, является о, далее идет е, буква а занимает только третье место.

Впрочем, это не так важно. Более интересно иное: ии. приписывали букве а Фсуб от 30 до 150! Но зато даже те ии., которые мыслят весьма "размашисто", этот масштаб сохраняют и в оценках других букв.

Отсюда можно сделать любопытный вывод: человек, по–видимому, хорошо предсказывает относительные частоты и куда хуже — абсолютные.

Это, в общем, естественно — ведь для адекватного прогноза нам надо знать именно сравнительную вероятность того или иного события.

Таблица 3

Оценки относительной частоты встречаемости 15 букв русского алфавита

Буква Данные опроса (Фсуб) Данные подсчетов по текстам (Фоб)
А 1 3
0 2 1
Е 3 2
И 4 4
К 5 14
С 6 9
Н 7 5
Р 8 7
П 9 13
Л 10 10–11
в 11 8
т 12 6
м 13 12
Б 14 19
Д 15 10–11
Важно, что стоит на первом месте, а что на пятом, т. е. важно знать порядок, относительный ранг буквы, слога или слова.

О мере адекватности оценок частоты встречаемости букв можно судить по данным табл. 3, где приведены сравнительные данные ФСуб и Фоб для 15 букв русского алфавита.

3. ОЦЕНКА ЧАСТОТЫ ВСТРЕЧАЕМОСТИ СЛОВ

Выше мы уже говорили о том, что, используя частотные словари, можно так выбрать слова, значение которых надо выучить в первую очередь, чтобы объем абсолютно необходимого словаря–минимума свести к 2,5–3 тыс. наиболее частых слов.

Это, в общем, верный путь. Однако — и это было отмечено в свое время французскими учеными, решавшими сходные практические задачи, — есть частые слова, которые почему–то регулярно не находят себе места в перечне того, что оказывается самым частым по данным частотных словарей.

Например, таково слово полотенце или ножницы. Мы часто видим вокруг себя предметы, именуемые этими словами, употребляем эти слова в устной речи, но гораздо реже они встречаются в речи письменной. А абсолютное большинство частотных словарей составляется на основе именно письменной, а не устной речи. Получается, что, базируясь только на словах, частоты которых определены по частотному словарю, мы именно такие слова, как полотенце или ножницы, не сочтем частыми, а значит, если иметь в виду практические цели обучения, мы их не выучим.

Заметьте, что в тексте "Случай с Оливером" этот феномен отчасти проявился — в список наиболее частых слов не попал ни пиджак, ни свитер, поэтому в тексте на месте этих слов и стоят квазислова. Из чисто практических соображений ясно, что такие слова, как свитер и полотенце, надо знать, поскольку они обозначают обиходные предметы.

Условимся называть обиходными слова, именующие подобные предметы.

Исследования французских ученых некогда показали, что о многих весьма "обиходных" и важных предметах мы не только не пишем, но и говорим о них редко, поэтому к редким словам, например, относятся локоть, ногти, зубы, ножницы. Иначе говоря, слова эти редкие, но обиходные, потому что их референты либо часто встречаются в нашей жизненной практике, либо просто очень важны для нас. Признайтесь, что если у вас не болят зубы, то вы и не упоминаете слово зубы в речи, хотя ежедневно пользуетесь зубной щеткой, пастой или зубочисткой.

Из сказанного выше следует, что суждения информантов о частотах слов типа зубы и ножницы — это не только сведения, которые сами по себе любопытны, — это еще и способ узнать, надо ли эти и им подобные слова включать в учебный словарь–минимум. И если надо, то какие слова из обиходных встречаются чаще других, поскольку любой учебный минимум может быть увеличен только за счет действительно необходимых слов.

Итак, попробуем выяснить, считает ли говорящий "обиходные" слова относительно частыми. Более естественно предположить, что на оценку частоты обиходных слов должен влиять практический опыт, т. е. встречаемость тех или иных событий в нашей житейской практике, в окружающем нас мире.

Чтобы провести эксперимент, где ии. будут оценивать частоты слов типа свитер или ножницы, нам нужно осуществить сравнение — взять слова "обиходные", но оставшиеся за пределами "частых" по данным частотных словарей, выяснить оценки, которые им дадут информанты, а потом сравнить эти оценки с оценками не обиходных слов — но каких? Видимо, надо взять а) такие слова, которые по частотному словарю попадают в разряд частых, а при этом едва ли можно считать частыми их референты, т. е. те объекты, которые эти слова именуют, и б) другие слова, которые в частотном словаре были редкими или вовсе не встретились, но и обиходными они не являются.

Такой эксперимент описан в книге (Фрумкина, 1971): он построен по довольно непростому плану, гарантирующему надежность результатов, поэтому здесь я не буду излагать его в подробностях.

Как оказалось, человек довольно точно может охарактеризовать частоты слов, если его попросить сортировать слова на группы по частоте. Именно сортировать, раскладывать на кучки или группы, а не упорядочивать, как мы это делали с буквами.

Дело в том, что при упорядочении надежные оценки получаются тогда, когда мы имеем дело с относительно небольшим количеством сравниваемых объектов. Даже 30 букв алфавита — это уже много. А если задание предполагает сортировку на очень частые, менее частые, средние, скорее редкие и т. п., то ии. хорошо справляются даже с набором из нескольких десятков слов. При этом в среднем ии. оценивают частоты слов примерно так же, как частотный словарь: частые по частотному словарю считают более частыми, чем редкие по частотному словарю. Иначе говоря, оценки Фсуб хорошо коррелированны с оценками Ф — пока дело не доходит до "обиходных" слов. Тут Фсуб оказываются много выше, отражая, как можно было предполагать, наш жизненный опыт в целом, а не только опыт собственно речевой.

СЛОВЕСНЫЕ АССОЦИАЦИИ

1. АССОЦИАЦИИ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

Ассоциация — это связь между некими объектами или явлениями, основанная на нашем личном, субъективном, опыте. Опыт этот может совпадать с опытом той культуры, к которой мы принадлежим, но всегда является также и сугубо личным, укорененным в прошлом опыте отдельного человека.

Так, для любого человека европейской культуры черный цвет — это прежде всего цвет траура, тогда как в японской культуре в том же качестве выступает белый цвет. Очевидно, что здесь имеет место некая культурная условность, которую мы называем "символикой цвета". При этом для отдельного индивида не важно, почему так сложилось, что именно черный (или белый, или зеленый) цвет принято считать цветом печали, поскольку человек рождается в уже готовый мир. Черный ассоциируется у нас с трауром, ибо так принято.

Белый цвет в евроамериканской культуре — цвет праздничный. Невеста обычно одета в белое платье, в праздники мы стелим на стол белую скатерть, парадная морская форма предполагает сочетание белого и синего и т. п. — таковы традиции. Однако стоит напомнить, что традиция ассоциировать черный цвет с трауром и печалью не помешала всемирному успеху "маленького черного платья", которое великая создательница моды Коко Шанель некогда предложила именно в качестве туалета на все случаи жизни, включая и праздники.

В других случаях сама по себе связь между явлениями оказывается не условной, а фактической. Человек, однако же, и такие связи усваивает через социальное познание, т. е. через свое существование в культуре. Например, мы рисуем чаще всего карандашом, а пишем — ручкой. И хотя можно рисовать углем, тушью и фломастером, а писать на компьютере, но все же (по крайней мере, до недавнего времени) мысль о рисунке и процессе рисования вызывала ассоциацию именно с карандашом, а представление о процессе письма вызывало мысль о ручке.

Фактические ассоциативные связи типа кошка–мурлыкать или кошка–мяукать, печка–дрова, труба–дым, роза–запах розы образуются и закрепляются в нашей памяти по мере приобретения жизненного опыта.

В немалой мере этот опыт чисто индивидуален. Кому–то запах гвоздики напоминает кресло зубного врача и связанные с этим болезненные ощущения, что не так и странно, если знать, что стоматологи используют препарат, пахнущий гвоздичным маслом. Не у всех, однако, именно эта ассоциация закрепилась.

Кто–то мрачнеет от одного вида собаки–боксера, потому что некогда у него погиб любимый пес именно этой породы. Я встречала людей, которые любили облетающие осенние деревья, потому что самые значимые события в их жизни случались осенью.

Яркий пример глубоко личных ассоциаций являет музыка. Одно и то же сочинение может вызывать у разных людей не просто разные чувства, но порой чувства с противоположным знаком.

Ассоциативные процессы как феномен психики изучали с древности. В Новое время ими более всего занимались психологи и психиатры. На том этапе становления психологии как самостоятельной науки, который принято считать начальным, психологи вообще считали, что изучение ассоциативных связей, процессов их формирования и закрепления — это и есть их главная задача.

Интерпретация сновидений — основной метод, который использовал основатель психоанализа Зигмунд Фрейд, также базировался на выявлении ассоциаций. Его ученик Карл Густав Юнг считал исследование ассоциаций главным инструментом психоанализа. В русле таких интересов были составлены первые списки ассоциаций, которые долго рассматривались как отправная точка для суждений о психической норме. Авторами этих списков были американцы А. Розанов и Х. Кент, а сам материал впервые был опубликован в 1910 г. в "Американском журнале изучения психических заболеваний".

Психологи и поныне изучают ассоциации, предъявляя своим испытуемым в качестве стимулов различные слова, изображения, цветообразцы, а в качестве ответов изучают свободную интерпретацию увиденного или рассказ об эмоциях, которые вызывает предъявленный стимул. Известные психологические тесты, такие как ТАТ или тест Люшера, построены именно на обращении к материалу наших ассоциаций. (О тестах см. справочник Анастази, 1982.)

Психолингвистика занимается более узким кругом ассоциативных процессов — она изучает только ассоциации словесные, или, как нередко говорят, вербальные. Обычно с целью изучения словесных ассоциаций проводится ассоциативный эксперимент (далее сокращенно — АЭ).

Напомним на всякий случай о том, что он собой представляет. (Мы уже говорили об ассоциациях в главе "Немного гносеологии", раздел "Вера и гипотеза".)

Общепринятая методика АЭ выглядит следующим образом. Ии. (индивидуально или в группе) предъявляется некоторый набор слов–стимулов. Инструкция предлагает в качестве реакции написать первое же слово (или несколько слов), которые приходят в голову как ответ на предъявленный стимул.

При этом по умолчанию предполагается, что ответы на каждый отдельный стимул мало зависят от порядка их предъявления. Для чистоты картины, однако, обычно предъявляются по крайней мере два варианта списков стимулов, например, составленный в алфавитном и обратном ему порядке.

Если согласно инструкции в качестве ответов предлагается давать более чем одно слово, то предполагается, что эти слова–ответы даются именно на предъявленный стимул, т. е. что они не порождаются в качестве ответов друг на друга.

Инструкция отвечать "первым словом, которое придет на ум", имеет принципиальный характер. Ассоциативная реакция–ответ должна следовать немедленно — и. не должен размышлять над тем, что бы ему такое сказать и как отреагировать. Всегда ли именно так происходит "на самом деле", мы, по правде сказать, не знаем. Однако само понятие ассоциативного процесса исключает идею отбора ответов. Если есть отбор — нет ассоциативного процесса в общепринятом в истории психологии смысле (мы обсуждали это в связи с критикой модели Р. Люса, см. с. 30).

Ассоциативные процессы изучаются более ста лет, и за это время методика АЭ осталась почти той же. Зато существенно менялись цели изучения ассоциативных процессов. При чтении дальнейшего текста важно помнить, что я буду говорить только о таких исследованиях, где стимул является словом и ответ на него — также словом.

Впрочем, психолингвистика относит к вербальным ассоциациям и случаи, когда стимулом является не целое слово, а его часть — слог или даже не являющееся слогом сочетание звуков или букв.

Небезынтересно, в частности, что такие буквосочетания существенно различаются с точки зрения того, какие ассоциативные ответы они порождают (это первым отметил Эббингауз, см. выше, с. 182). Например, триграмма (так называют неосмысленное сочетание из трех букв) ОКН вызовет много ответов: окно, оконный, окошко, подоконник, а также кокнуть.

По сравнению с ОКН сочетание УФР вызовет совсем мало ассоциаций. В известной степени причина таких различий очевидна: ОКН воспринимается как начало слова окно. А это очень частое слово. (Впрочем, проблема этим не исчерпывается. Детально этот круг вопросов рассмотрен в книге: Фрумкина, 1971.)

Ученые уделили много внимания и тому, что происходит, если в качестве стимулов предъявлять не только структуры, меньшие, чем слово, но и большие, чем слово, — например, словосочетания. Скажем, предъявляя в качестве стимула словосочетание есть кашу, мы можем сравнивать частоты ответов типа ложкой, с маслом, с молоком, на завтрак и т. д. Соответственно, если предъявить в качестве стимула сочетание на завтрак, то весьма вероятно среди прочих частых ответов получить ответ кашу (именно в винительном падеже). Изучение подобных ассоциативных связей Ю. Н. Караулов назвал построением "ассоциативной грамматики" (Караулов, 1993).

Имеется в виду, что владение языком в том и состоит, что в психике носителя не "записана" отдельно лексика и отдельно — грамматика в виде правил лексической и грамматической сочетаемости, а что вся эта система функционирует совокупно. Иными словами, частота таких ассоциативных пар, как бабушка–старая, бабушка–в платке, бабушка–дедушке, бежать–быстро, бежать–по асфальту, демонстрирует актуализацию владения не только семантикой, но и грамматикой.

Вообще же такого рода сопоставления предполагают, что в среде людей, для которых русский язык является языком родной культуры, связи между поеданием каши и ложкой; кашей и маслом или молоком и т. п. являются устойчивыми и типичными.

Этот мотив использован М. А. Булгаковым в его романе "Мастер и Маргарита", когда на вопрос артиста, "что могут подбросить?", первым следует ответ из зала — ребенка, а далее артист перечисляет "типичные" для ситуации "подбросить" объекты — ребенка, анонимное письмо, прокламацию, адскую машину, но никак не доллары, как уверял всех несчастный Никанор Иванович. Очевидно, что сегодня в сходном контексте этот ряд был бы совсем другим.

Из сказанного ясно, что как феномен ассоциативная связь определена именно культурой во всем ее многообразии — всеми знаниями, опытом, в том числе — чувственным опытом, но при этом таким опытом, в котором мы не отдаем себе отчета. Мы ведь специально не думаем о том, что мех — пушистый, а лимон — кислый. Этот опыт у взрослого человека настолько автоматизирован, что большинство людей на слово мех и на слово лимон в АЭ дадут именно ответы пушистый и кислый. Изучая ассоциации в АЭ, мы, таким образом, апеллируем к неосознаваемому, глубинному слою нашей психики.

Общность ассоциаций фиксируют так называемые словари "ассоциативных норм". В них обычно в качестве заглавного слова даются слова–стимулы, а ответы на это слово упорядочены по частоте встречаемости. Например, в Болгарии в 1984 г. был опубликован тщательно составленный указатель болгарских ассоциативных норм (Български норми на словесни асоциации / Ред. Е. Герганов. — София, 1984). Для составления этих норм 200 болгарских слов в качестве стимулов были предъявлены на слух 1000 ии. (из них -550 женщин и 450 мужчин) разных возрастов и профессий, для которых болгарский язык был родным.

Ии. получили инструкцию в течение 5 секунд записать первое слово, которое пришло им в голову после того, как они услышали слово–стимул. Для большей надежности результаты были разбиты случайным образом на 10 выборок по 100 ии. в каждой. Из полученных 10 ассоциативных словарей и был затем составлен словарь "норм". В этом словаре даны отдельно ответы мужчин и женщин, указано общее число различных слов–ассоциаций, полученных в качестве ответов на данный стимул, а также приведены любопытные сравнительные данные по болгарскому языку и ряду других языков.

Например, в одном из приложений показано, насколько самые простые, "конкретные" слова различаются по кругу вызываемых ими ассоциаций в разных культурах. Приведем в качестве примера три самые частые ассоциации на сему "СЫР". Я говорю именно о семе, а не о слове, поскольку в разных языках "СЫР", как выясняется на материале ассоциаций, — это концепт, соответствующий разным пищевым продуктам.

Итак, русское сыр в качестве трех самых частых ассоциаций порождает ответы голландский, вкусный и желтый (оба ответа с равной частотой), а также масло. Болгарское слово сирене порождает ассоциации овче, бяло и солено (т. е. овца, белый и соленый). Очевидно, что речь идет не о сыре в русском понимании, предполагающем прежде всего твердый сыр, а о том его виде, который у нас называется словом брынза.

Действительно, в болгарской культуре брынза занимает совсем не то место, которое в русской культуре занимает сыр, а, скорее, то место, которое у нас занимает картошка или блюдо типа щей, поскольку наряду с хлебом принадлежит к основным продуктам питания.

Англ, cheese приносит свои сюрпризы — ассоциируется с крекерами, мышами и хлебом. Любопытны ответы французов: на слово fromage — самые частые ответы — blanc, gruyere и camember. В соответствии с традициями своей культуры для французов, как можно заключить из этих данных, существует не вообще "сыр", а прежде всего сорта сыра.

Интерпретацию ответов носителей немецкого языка предоставляю читателю: здесь самые частые ассоциации — это Butter (масло), Brot (хлеб) и Milch (молоко).

Обычно, если предъявленные слова–стимулы достаточно часты, то стандартные для данной культурной страты ответы скорее преобладают. В этой своей части результаты любого АЭ хорошо воспроизводимы: если его повторить в аналогичной группе лиц, то результаты будут близкими.

В психолингвистике внимание исследователей направлено на изучение массовидных, а не индивидуальных ответов–ассоциатов. "Ассоциативные нормы" и ассоциативные словари и служат тому примером. "Нормы" составляются на основе массовых обследований и называются так именно потому, что фиксируют ожидаемые в данной культуре и типичные для нее (и обслуживающего эту культуру языка) ответы.

"Ассоциативные нормы" обычно используются психологами и психиатрами для оценки того, в какой мере ассоциативные ответы того или иного индивида или группы индивидов похожи или отличны от "среднеожидаемого".

Ассоциативные словари по структуре не отличаются от "норм", но они не претендуют на прогнозирование ответов, а скорее отражают ситуацию на период обследования.

Например, ассоциативные словари детей разных возрастов наглядно показывают, как меняется тип ассоциаций и как увеличивается их разнообразие. Известно, в частности, что в более раннем возрасте у детей преобладают так называемые синтагматические ассоциации: на стимул лампа ребенок ответит горит, на стимул стул–сижу и т. п. Ребенок как бы вспоминает кусочки известных ему фраз. С возрастом увеличивается число парадигматических ассоциаций вида лампа–свет, стул–стол.

В среднем же обычно отмечаются следующие типы ассоциативных связей:

• 1) смысловая близость, где в пределе ассоциативным ответом является слово–синоним: большой–огромный, хотеть–желать, плавать — купаться, талант — способности, ровный–гладкий;

• 2) смысловая противопоставленность, где в пределе слово–антоним: белый–черный, лежать–сидеть, бежать–стоять, день–ночь, гладкий–шершавый, свой–чужой;

• 3) созвучность, рифма по типу кино–вино, цвет–свет, густой–пустой;

• 4) отношения "выше–ниже" по типу фрукт–яблоко, груша; металл — сталь;

• 5) отношения "часть–целое" и "целое–часть" по типу дом–комната, день–час, ночь–сутки, корень–дерево, стебель–растение.

Ассоциации могут сказать нам очень многое о тех неосознаваемых структурах, в которых мы мыслим окружающий нас мир. В следующем разделе я расскажу о том, сколь многое можно увидеть "сквозь призму слова".

2. СЛОВЕСНЫЕ АССОЦИАЦИИ КАК СРЕДСТВО ОПИСАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФЕНОМЕНОВ

Кажется довольно очевидным, что то, как мы говорим, определенным образом отражает наш внутренний мир. О многих аспектах личности можно судить по речи. Так, человек образованный и хорошо воспитанный может понимать блатной жаргон, но он или не будет пользоваться им, или при необходимости будет делать это с большой осторожностью. И хотя в неофициальной речи мы говорим достаточно спонтанно, едва ли такой человек будет употреблять слова наподобие водила, западло, стремный. На них наложен подсознательный запрет.

Вообще же любые личностные характеристики и установки имеют наблюдаемые поведенческие корреляты. Например, если я уважаю собеседника, я соответствующим образом строю диалог, признаю право другого на несогласие. Если я в ребенке вижу человека, то я не стану его порицать и тем более — наказывать, не выслушав.

Установки непосредственно наблюдать нельзя, как нельзя, например, наблюдать и характер. Но можно наблюдать поведенческие корреляты того и другого. Конечно, характер наблюдать проще — если человек вспыльчив, или, напротив, ровен, то несложно создать экспериментальную ситуацию, где эти черты неизбежно будут систематически проявляться.

Но и более глубинные характеристики личности тоже можно изучать в той мере, в которой они так или иначе проявляются в наблюдаемом поведении. Именно этот подход лежит в основе общепринятых методов изучения установок и ценностей путем опросов и анкет. Правда, если мы прибегаем к вопросникам или анкетам, то тем самым обращаемся именно к осознанному. Значит, и ответы в этих случаях сильно зависят от того, как информант понимает то, о чем его спрашивают. Немаловажную роль играет и контекст, в котором те или иные вопросы предъявляются.

Именно поэтому профессионал не будет спрашивать информанта, уважает ли он своих родителей. Или готов ли он/она оказать помощь другу, попавшему в беду.

А теперь представьте себе, что в ассоциативном эксперименте на слово–стимул отец систематически появляются ответы водка, грубый, скандалы. Такой путь выяснения отношения к отцу, т. е. путь, исключающий самоцензуру в наибольшей степени, мог бы дать интересные результаты.

Собственно, именно этим путем некогда и шел Юнг, так что ничего нового я не предлагаю. Впрочем, применение уже известного метода к новому материалу неизбежно ставит перед исследователем новые задачи.

С учетом сказанного я попыталась осмыслить скрытые установки моих информантов и структуру их ценностей через их ассоциации.

Метод сводился к следующему. Вместо того чтобы спрашивать ии. о том, как они относятся к армии, парламенту, президенту; что они думают об идеале, счастье, свободе, им предлагалось называть по три слова, которые без размышлений приходят в голову в связи со словами армия, парламент, идеал и т. п.

Обширные эксперименты с участием сотен информантов (стимулы подбирались с учетом различий в социокультурных реалиях) были проведены в Москве и в Польше (в Варшаве и Торуни).

Моими информантами были: в Москве — школьники старших классов, в Польше — сопоставимые с ними по возрасту лицеисты, а также студенты–первокурсники. Во всех случаях я стремилась понять, в какой мере для моих ии. осмысленны или, напротив, пусты слова, обозначающие ценностно нагруженные понятия — такие, как "патриотизм", "власть" или "Родина", с одной стороны, и такие, как "Бог", "добро", "семья" — с другой.

Меня тем самым интересовали две важнейшие сферы, определяющие социализацию и самоидентификацию молодого человека:

сфера "я и общество" и сфера "я и мои ближние, мой внутренний мир". И в самом деле, необязательно знать, кто такие либералы или какое в точности государственное устройство соответствует понятию "диктатура". Но небезынтересно хотя бы выяснить, с какими другими понятиями соответствующие слова (понятия) связаны.

Ниже для краткости слова из сферы "я и общество" будут называться "Политика", а слова из сферы "я и мои ближние, я и мой внутренний мир" — "Мораль". Я ограничусь описанием экспериментов, проведенных в Москве, а о результатах, полученных в Польше, расскажу лишь для сопоставления с русским материалом.

Участниками московского эксперимента были:

Группа 1: учащиеся двух московских средних школ (классы с гуманитарным уклоном — далее Гкл). Им предъявлялись слова из набора "Политика" (демократия, закон, президент, свобода и т. п.) и набора "Мораль" (семья, родина, вера, будущее, Бог, надежда и т. п.).

Группа 2: учащиеся Католического колледжа Фомы Аквинского. Это светское учебное заведение просветительской направленности, слушатели которого не обязательно католики, а преимущественно те, кто хочет приобщиться к религиозной проблематике (в среднем они несколько старше школьников из группы 1). В группе 2 (далее — Кк) предъявлялись только слова из набора "Мораль".

Почему я считала продуктивным провести эксперимент в группе 2? Дело в том, что в современной "популярной" трактовке именно с исповеданием религии оказалась связана проблема "вечных" ценностей, таких как долг, честь, семейные отношения. Поэтому я считала интересным сравнение ответов молодежи из обычной хорошей школы и из учебного заведения, где учащиеся заведомо более погружены в религиозную проблематику и, предположительно, более озабочены самоидентификацией в сфере "я и мир", "я и мои ближние".

Всего удалось опросить примерно 100 человек; полученные результаты отражают "состояние умов" в период с весны 1994 г. до весны 1996 г.

Приводимые ниже данные основаны прежде всего на наиболее частых ответах. Кроме того, применительно к словам из набора "Политика" любопытен анализ всего множества ответов, свидетельствующих о позитивном или негативном отношении к соответствующим реалиям — таким, как парламент или армия. (В словах набора "Мораль" отношение чаще всего уже задано самим понятием: надежда — это всегда хорошо, а порок — плохо.)

Слова набора "Политика"

Анализ ответов на эти слова показал, что большинство их можно четко поделить на позитивные и негативные. Кроме того, немалый интерес представляет и то, с какими именами собственными или географическими названиями соответствующее понятие оказывается связано. Например, понятие "диктатура" раскрывается через ассоциации с именами диктаторов (т. е. происходит персонификация) или же со странами, где, по мнению респондентов, имеет или имела место эта форма правления (локализация).

Таким образом, описать ответы на многие слова набора "Политика" удается, лишь выделив ответы: 1) позитивные; 2) негативные; 3) персонификации и локализации, т. е. отвечающие на вопросы: кто? где? Конечно, некоторые ответы могут быть оценены как позитив в одном контексте и как негатив — в другом, поэтому более осторожно было оценивать их как нейтральные. К тому же не все слова порождают ответы, соотнесенные с именами лиц или географическими названиями, в силу чего указанные выше три типа ответов заведомо не покрывают всего их множества. Зато они указывают на самые яркие тенденции, поэтому именно эти ответы я приведу в качестве примеров.

Вот наиболее частые ответы на слова армия и парламент.

Для удобства интерпретации между словом–стимулом и ассоциациями условно вставлено слово это.

Позитив Негатив Кто /где
АРМИЯ — (это) сила война Грачев
дедовщина Чечня
гадость
ПАРЛАМЕНТ — (это) власть танки Дума
демократия Жириновский
палаты Хасбулатов
закон Европа
конституция Англия
Поскольку об отрицательном отношении молодежи к армии хорошо известно, остановимся подробнее на степени "освоенности" нейтрального, казалось бы, понятия "парламент". На приведенные выше четыре ответа из последней рубрики приходится примерно четверть от общего числа ответов. При этом ответ дума появляется 10 раз, ответ Жириновский 4 раза. Ответ танки показывает, что события осени 1993 г. (стрельба по парламенту из танковых орудий) еще и в 1996 г. оставались в памяти.

Теперь на примере остальных ответов на слово парламент покажем, как раскрывается "семантическое наполнение" этого понятия.

Если говорить о позитиве, то парламент — (это) выборы, государство, законность, легитимность, народовластие, обновление.

Негатив, однако, решительно преобладает: парламент — (это) (в алфавитном порядке) бездельники, болтовня, бузить, геморрой, гнать, дебош, качать права, коррупция, привилегии, просиживание штанов, разгон, стыд, треп, халтура, цирк, шум.

Не менее любопытны и некоторые нейтральные ответы, поскольку они показывают, что у московских школьников парламент как институт ассоциируется с иными, нежели Россия, местами.

Упомянуты по два раза Англия и Европа, по одному — британский, кнессет, мантия, монархия, парик и пэр. Парламент, таким образом, для одних респондентов — сборище малосимпатичных лиц, для других связан с британскими или европейскими реалиями, для третьих — воспоминание о событиях 1993 г. — разгоне Верховного Совета и стрельбе по Белому Дому.

Бросается в глаза одно явное обстоятельство. Во всех случаях, когда в сфере политики содержание понятия само по себе позволяет оценить его по шкале "хороший–плохой", неожиданно велика доля негативных ответов. Напомним, что в нашем эксперименте участвовали совсем молодые люди. Согласно всем социологическим опросам, именно молодежь считает, что она выиграла от реформ, что жить теперь лучше, чем прежде, и т. п. А мы при этом наблюдаем следующую картину (приводим по 10 ответов, начиная с самых частых).

НАРОД — (это):

Позитив Негатив
люди 6 толпа 7
демонстрация 5 стадо 2
государство 3 сила 3
демократия 3 безмолвие / ствует 2
патриотизм 2 коммунизм /сты 2
масса 2 безликий 1
права 2 глупость 1
выборы 1 недовольство 1
деревня 1 несогласие 1
долготерпимость 1 обман 1
Всего ответов: позитивных — 26, негативных — 21.

ПЕРЕСТРОЙКА — (это):

Позитив Негатив (все ответы по 1)
гласность 5 беспорядок
демократия 4 болтовня
изменение 2 бюрократия
обновление 2 гибель
прожектор 2 дефицит
реформы 2 неясность
свобода 2 ослабление
надежда 1 путч
оптимизм 1 развал Союза
перелом 1 реставрация
самообман
тупик
фальшь
хаос
Всего ответов: позитивных — 23; негативных — 15.

"Перестройка" понятийно оказалась связана именно с Горбачевым: его имя находим в 28 ответах, и только одно упоминание приходится на Ельцина.

Коммунизм для наших респондентов — это прежде всего ярлык с ярким негативным оттенком. Не менее определенный негативный ореол имеют слова: базар, бизнес, война, власть, государство, деньги, диктатура, коммунисты, коррупция, красный, ларек/ларьки, мафия, милиция, насилие, обман, партия, правительство, президент, пролетариат, путч, развал (также развал Союза, развал экономики), спекуляция, страх, толпа, торговля, убийства, утопия.

Особый интерес представляют ответы на некоторые имена собственные. Приведем самые частые ответы на слово Горбачев.

Позитивные и нейтральные Негативные
перестройка 15 развал 5
президент 5 родимое пятно 4
гласность 3 лысина /плешь / плешивый 3
тряпка 3
По одному разу встретились: демагог, демократизация, демократия, дурак, политик, начбть, нерешительность, реформы, очередь, ускорение, путч, тупица, эпоха.

Из имен собственных 4 раза упомянута жена бывшего президента и по одному разу (но сколь красноречиво!) — места, связанные как со взлетами Горбачева, так и с его падениями, — это Берлинская стена, Вильнюс и Форос. Горбачеву припомнили неправильное произношение слова начбть, т. е. с ударением на первом слоге, а Ельцину — его манеру в качестве вводного слова вставлять просторечное словечко понимаешь.

Вообще Ельцина — тогда действующего президента — не пощадили.

Итак, Ельцин. С одной стороны: демократия (6), реформы (3), стабильность (2). Далее — ассоциации, данные по одному разу: великан, величие, именинник, на танке, свобода, спаситель.

Но, с другой стороны: позор (2), пьянство (2) и следующие ассоциации, данные по одному разу: безграмотность, бывший, водка, гад, маразматик, мужик, неоправданность, несчастный, обюрокрачивание, продажность, развал.

Приведенные данные несут в себе многослойную информацию. Прежде всего очевидно, что молодые люди не боятся писать то, что думают, — вывод, важный сам по себе для старшего поколения, заставшего иные времена. Далее, очевидна двойственность оценок: признаются масштаб и заслуги президента, но одновременно акцентируются и его слабости.

Особый интерес представляют ответы молодежи на слово Ленин. Главное, о чем они свидетельствуют, — это то, что Ленин для моих респондентов — не историческая личность, а какой–то полукаринатурный персонаж не то из анекдотов, не то из старых детских книг или учебников. Среди ответов позитивных и нейтральных по одному разу встречаются слова: вождь, гигант, личность, светило, ум и гениальность. Зато 11 раз упомянут мавзолей. Далее следуют "исторические" ассоциации: революция — 8, коммунизм — 5, броневик — 3, а также большевизм, партия, октябрь, пролетариат (каждое — по 2 раза). К этому добавляются полуанекдотические атрибуты: бородка, кепочка, дедушка, музей, шалаш, шахматы.

Зато негативные оценки ярки и однозначны: авантюрист, глупость, диктатор, диктатура, мерзавец, сатана, террор, убийца, фарс, шабаш.

Слова набора "Мораль"

Наш материал в данном случае — это ответы школьников (Гкл) и ответы учащихся католического колледжа (Кк). Наибольший интерес представляет сравнение ответов, полученных в этих двух группах. Среди ответов отчетливо выделились два класса слов:

• 1) отражающие собственно религиозные представления, символы или обряды;

• 2) обозначающие понятия из сферы "вечных" ценностей — ("семья", "любовь", "счастье").

В области религиозных представлений ассоциации учащихся Гкл представляют собой скорее клише. Они лишены личной наполненности, личного смысла. Типичны "простодушные" ассоциации, как если бы респонденты были не подростками, которые изучают в школе Толстого и Достоевского, а детьми, для которых не так уж важна разница между Богом и, например, Дедом Морозом.

Так, на слово ад получены ответы (в порядке убывания частоты): огонь, черт/черти, Бог, грех/грешники, рай.

На слово Бог — рай, небо, облака, свет, ангел, борода, небеса, тепло; дьявол — зло, ад, грех, змей, искушение, рога.

Показательно сравнение ответов на грех.

Для учащихся Гкл понятие греха, по–видимому, связано преимущественно с библейским преданием и его отражениями в литературе и искусстве. Соответственно, получаем ассоциации: Бог, ад, яблоко, Адам, Ева, падение. Хотя также и преступление и убийство.

Для учащихся Кк спектр ответов на то же слово иной. Собственно библейские реалии вообще не упоминаются, а ассоциации раскрывают личные представления: грех — (это) смерть, ад, боль, зло, ложь, несчастье, падение, преступление, совесть, темнота, тяжесть, человек.

В обеих группах слово Бог появляется в качестве ответа на слово истина, с той, однако, разницей, что у учащихся Кк такой ответ имел частоту вдвое большую, чем у учащихся Гкл. К тому же следующим по частоте у учащихся Кк является ответ Иисус Христос/Христос.

У учащихся Гкл среди ответов на слово истина на первом месте стоит ответ правда, а ответ Бог имеет частоту в 3 раза меньшую, чем правда. Для них религия — (это) Бог, церковь и вера; свет — (это) солнце.

В противоположность ответам учащихся Гкл в ответах учащихся Кк просматривается разветвленная структура связей между словом Бог и такими словами, как идеал, истина, человек, вечность, дух, душа. В соответствии с религиозной догматикой и практикой, Бог — (это) любовь, отец, свет, истина, творец. Вообще в этой группе многочисленны случаи, когда слово Бог выступает в качестве ответа на разные слова, давая повод для умозаключения, что с Ним связаны или в Нем воплощены центральные мировоззренческие представления респондентов. Если допустить, что между ответами и предъявленным словом тоже можно вставить "это", то для учащихся Кк получим: {человек, идеал, истина, вечность, свет, рай, свобода, воля, любовь, церковь, религия} — "это" Бог.

Что касается ответов, относящихся к сфере "вечных ценностей", то и здесь разница не мала. У учащихся Кк иногда больше, иногда меньше разнообразных ответов, но они пронизаны личной рефлексией, в них меньше клише, больше связи с религиозными понятиями и религиозной практикой.

• Что такое, например, идеал?

• Учащиеся Кк: идеал — (это) Бог, свет, ангел, добро, красота, святость.

• Учащиеся Гкл: идеал — (это) кумир, точка, вера, красота, нет, отсутствие.

• Что такое любовь?

• Учащиеся Кк: любовь — (это) Бог, жизнь (два наиболее частых ответа), милосердие, гармония, добро, душа, идеал, радость.

• Учащиеся Гкл: любовь — (это) счастье, жизнь (два наиболее частых ответа), вера, добро, красота, надежда, плоть, свет, секс, страдание, цветы, чувство.

Таким образом, в том, что касается понятий, тесно связанных с религиозными и моральными ценностями, мы — если судить по характеру ассоциаций — имеем дело с двумя разными установками. Для учащихся обычной школы моральная и религиозная проблематика остается чем–то привычно–внешним, сводимым к атрибутике, клише, воспроизводимым, но не переживаемым стереотипам. Упрощая, я бы сказала, что для обычных старшеклассников религиозная проблематика, с одной стороны, удел литературных героев ("Базаров против Алеши Карамазова" или наоборот). С другой стороны — это предмет изучения для профессионалов: историков, культурологов, искусствоведов и лиц духовного звания (интерес к мистицизму на бытовом уровне, эстетика обряда и т. п.).

Учащиеся католического колледжа, напротив, устремлены к постижению религиозных смыслов как к способу организации своего "Я".

Как уже говорилось выше, ассоциации отражают содержание подсознательных слоев психики. Поэтому я не могу рассуждать о том, что именно мои респонденты думают о власти. Зато я могу судить о том, что они чувствуют по ее адресу. Оказывается, что поколение, сформировавшееся в эпоху реформ, несет в себе мощный заряд отрицательных эмоций по отношению к основным институтам государства.

Эти данные не подтверждают расхожего представления о том, что в российском социуме так весом конфликт "отцов" и "детей", где дети (сегодня, возможно, уже внуки) за реформы, а "отцы" и "деды" — против реформ. Новое поколение, принимая (что естественно) нормальные ценности семьи, личной независимости и т. п., тем не менее настроено достаточно негативно. Ведь если половина участников описанного выше эксперимента не дала никаких ассоциаций на словосочетание "правовое государство", это значит, что для них это "пустое" или "чужое" слово.

3. СИНДРОМ СЕМАНТИЧЕСКОГО ОПУСТОШЕНИЯ

Далее результаты, полученные на русском материале, будут сравниваться с данными, полученными в ассоциативных экспериментах на материале польского языка.

Прежде всего отмечу, что в Польше ии. предъявлялись в качестве стимулов польские эквиваленты слов, именующих (разумеется, приблизительно) те же реалии, что и слова–стимулы, предъявленные в Москве (выше они были обозначены как относящиеся к наборам слов "Политика" и "Мораль").

Ассоциативные ответы польских респондентов на слова набора "Политика" в среднем содержат меньше "негатива", чем ответы на аналогичные стимулы в России. Из приведенного выше анализа ассоциативных ответов видно, что для российских респондентов все то, что связано с политикой и социально–экономическими реалиями, это либо скверно, либо очень скверно и даже ненавистно. Ощущение социальной катастрофы еще в 1996 г. просматривалось достаточно определенно не только на основе доли негативных ответов, но и исходя из их конкретики.

Если судить по ответам московских школьников, наше недавнее прошлое ужасно, а настоящее — невыносимо.

Польские респонденты скорее скептичны, чем пессимистичны. И, во всяком случае, менее эмоциональны. Они не ненавидят, а, скорее, потешаются над тем, что они так или иначе отрицают или не приемлют.

Сравним, например, ответы русских и польских респондентов на стимул диктатура (dyktatura), воспользовавшись тем, что в данном случае такое прямое сравнение возможно.

В русской выборке самый частый ответ — это ответ–клише пролетариат или диктатура пролетариата. Следующие 10 негативных ответов (по убыванию частоты): жестокость, коммунизм, тирания, террор, ужас", далее — по одному ответу: диктатор, коммунисты, расстрелы, репрессии, страх, тоталитаризм и т. д.

В польской выборке ответа proletariat нет. Самые частые ответы — strach, terror, totalitaryzm, wladza, ucisk, zlo.

He менее интересно и то, в ком персонифицируется концепт "диктатура" и где он локализован — исторически и географически.

С точки зрения русских респондентов диктатура и/или диктаторы — это прежде всего Жириновский и Сталин (примерно равное число ответов — по 6), Ленин, Наполеон и генерал Лебедь (один из кандидатов на президентских выборах 1996 г.). Упомянуты ГУЛАГ, ГКЧП, КПСС, а также Маркс.

В польской выборке имеем ответы (здесь и далее имена нарицательные даны в русском переводе): диктатура/диктаторы — это Фидель Кастро, Гитлер, Мао Цзедун, Сталин, Муссолини, Тимур, Франко. Упомянуты якобинцы, нацисты и фашизм.

Географически с концептом диктатуры в представлениях поляков связаны Китай, Африка, Румыния, СССР, Куба.

Очевидно, что хотя концепт "диктатура" вызывает у польской молодежи сходные эмоции, но напряженность и актуальность этих эмоций — разная. Для поляков диктатура — это, разумеется, нечто плохое и даже ужасное, но она явно существует "где–то": в Китае, на Кубе и т. д. Диктатура выступает скорее как явление историческое, социально–политическое, но не соотносится напрямую с их личным опытом. В частности, в качестве ответов на этот стимул польские ии. не назвали ни одного имени из числа польских политических деятелей и ни одного института, связанного с историей своей страны.

Русские респонденты, напротив, указали как раз на действующих политиков и на факты своей недавней истории (например, ГКЧП), но более всего акцентировали эмоции, которые они испытывают в связи с данным концептом.

По возрасту русские старшеклассники, разумеется, уже не жили при диктатуре, но при диктатуре жили их родители и деды. Сами же они видели в своей стране реальную угрозу наступления диктатуры, в связи с чем и упоминался Жириновский как возможный в будущем диктатор.

Не менее любопытны различия в ответах на русское слово–стимул родина и его ближайший польский эквивалент ojczyzna.

Русские респонденты в первую очередь выдают клише мать и даже дополняют его до синтагмы, воспроизводящей лозунг с известного плаката "Родина–мать зовет" (кстати, поколение моих респондентов этот плакат едва ли видело — разве что в репродукции). Далее следуют: государство, страна, деревня, любовь, поле, природа и (по одному разу) березка, величие, демократия, земля, небо, несокрушимость и т. д. Среди имен собственных самое частое слово — Россия, упомянутая почти половиной респондентов. Если говорить о персонификации, то ее почти нет — один раз упомянут действовавший на тот момент премьер–министр Черномырдин.

Ответы польских респондентов на стимул ojczyzna имеют более личный характер и, кроме того, любопытны в части персонификаций. Прежде всего обращает на себя внимание частота ответа patriotyzm. По–видимому, для русских ии. это понятие скомпрометировано его казенным и "партийным" употреблением — в русской выборке оно вообще не встретилось среди частых ассоциаций.

Далее, в отличие от русских ии., польские ии. с концептом "ojczyzna" связывают личные ценности, такие как (приводим русский перевод) дом, семья, язык, тоска по родине, независимость, свобода (wolnosc). Особенно интересны персонификации: упомянуты Мицкевич, Норвид и Гомбрович — гордость польской культуры.

Обратим внимание на различие в трактовке концепта "власть" (польск. wladza). В ответах польских респондентов "власть" — это сила и деньги. Но при этом, однако, в значительной мере власть понимается через осуществляющие ее институты — правительство, президент, сейм, парламент, государство и даже король (!).

В ответах русских респондентов деньги не упоминаются, самые частые ответы — это президент и сила; парламент и правительство упомянуты (в процентном отношении) вдвое реже, чем в ответах польских респондентов.

Зато у русских респондентов слово власть — это самый частый ответ на стимул коррупция. Польские респонденты в среднем тоже дают немало нелестных ассоциаций на концепт "власть", но в русской выборке таких ответов больше.

Как и в экспериментах с русскими респондентами, в ответах польских школьников и студентов в данном случае отчетливо выделились две группы концептов:

• 1) концепты, соотнесенные непосредственно со сферой религиозных представлений, символов, обрядов;

• 2) концепты, соотнесенные с "вечными" ценностями ("семья", "любовь", "счастье").

И все же специфика ответов польских респондентов вполне просматривается. Она отражает, прежде всего, тесную связь "вечных" ценностей и ценностей религиозных. Укорененность обычного польского молодого человека в повседневной практике религиозной жизни также отличает ответы польских респондентов от ответов их русских сверстников. В целом ответы польских испытуемых ближе к ответам русских — учащихся католического колледжа, нежели к ответам русских — учащихся светских учебных заведений.

Казалось бы, концепт "грех" естественно ассоциируется с исповедью, "зло" — с адом, "Бог" — с молитвой. Но у русских респондентов в качестве устойчивых, массовидных ассоциаций такие ответы, однако же, не зарегистрированы.

Соответственно, для польских испытуемых церковь (kosзiol) — это священник (ksiandz) и месса (msza). Иными словами, в качестве ассоциатов у польских респондентов, в отличие от русских, выступают слова, соотносимые не просто с общерелигиозными понятиями, но именно с церковной практикой. Очевидно, что в посткоммунистической Польше церковь как институт продолжает оставаться частью повседневного обихода для всех.

Бог — (это) вера, любовь, церковь", тага (вера) — это именно религиозная вера (самые частые ответы — Бог, церковь, религия). Заметим, что у русских ии. вера — это надежда, будущее и только потом — Бог и любовь.

Само слово religija порождает большое число разнообразных ассоциаций. Этот концепт наполнен, личностно освоен. Помимо ожидаемых ответов, как то — Бог, вера, церковь, молитва, перечисляются названия конфессий (даем в русском переводе): язычество, буддизм, христианство, мусульманство, католицизм. Имеются "оценочные" ассоциаты типа правда, потребность, помощь, опора, защищенность, благо, равновесие, общность. Соответственно, есть и ответы с иным знаком: нетерпимость, разьединение, опиум.

В целом же ответы польских ии. на слова из сферы "Мораль" разнообразны и по сравнению с русскими ии. содержат намного меньше клише. Это касается также слов, которые соответствуют концептам, не связанным непосредственно или исключительно с религиозными понятиями. В частности, более богаты (по сравнению с ответами русских ии.) ассоциации на слова ideal, duch, dusza.

Впрочем, для многих слов, соотносимых с представлениями о "вечных" ценностях, ответы русских и польских ии. достаточно сходны. Во всех группах любовь (польск. mitosc) "понимается" как дом, семья, дети, счастье; судьба (los) связывается с концептом "жизнь" и т. п.

Иными словами, различия между ответами русских и польских респондентов касаются либо собственно религиозных убеждений и ценностей, либо концептов, выражающих ценности более отвлеченного характера (ср. дух, идеал, душа, вечность, судьба). Чем ближе к повседневности, к концептам, связанным с понятиям дома и семьи, тем меньше разница.

Как можно резюмировать изложенные выше результаты ассоциативных экспериментов?

Любое общество нуждается в наборе актуальных смыслов, обеспечивающих его членам связь с прошлым. Что есть наша история, слава, чем гордиться, чего стыдиться? Общество с традициями не нуждается в напоминании об этом — оно осознает свою культурную непрерывность и имеет ответы на подобные вопросы. Это самосознание не всегда укладывается в логически проясненные категории, но присутствует и у отдельных членов общества, и у общества в целом. В социальном пространстве именно язык обеспечивает социальную преемственность и социальное взаимодействие.

Ассоциативный эксперимент позволяет обнаружить синдром семантического опустошения, когда слова утрачивают личностный смысл, и лишь их "оболочка" как бы отсылает к смыслу первоначальному.

Особенно ярко синдром семантического опустошения проявляется в восприятии языка массовых жанров социальных коммуникаций — телевидения, текстов рекламы и газетных публикаций. Я упоминаю этот аспект, поскольку именно на примере изучения словесных ассоциаций видна условность грани между исследовательскими интересами психолингвистики и социолингвистики.

Как уже говорилось выше применительно к словосочетанию "правовое государство", отсутствие ассоциаций на какое–либо частое слово или парадоксальность ассоциаций свидетельствует о том, что для респондентов стимул — это "пустое" слово. Например, наши СМИ навязчиво внедряют в обиход словосочетание "средний класс". Но если в качестве ассоциаций на это словосочетание десятиклассники выдают ответы "Нескафе Голд" или "холодильник Бош", или просто называют престижные торговые марки, то это и есть показатель семантического опустошения.

Как известно, "средний класс" — это калька с английского middle class. Но кто в него входит? Вовсе не те, кто всего лишь хорошо зарабатывает. Это прежде всего граждане с определенным образом жизни, самосознанием и этикой. Человек, вчера разбогатевший в результате удачных операций на бирже, возможно, проснется утром знаменитым, но к среднему классу принадлежать станет в лучшем случае в неблизкой перспективе.

Тогда следует признать, что в структуре нашего социума нет среднего класса — в том же смысле, в котором у нас не было рыцарей, сервов, вольноотпущенников, а в Западной Европе — нет номенклатуры и аппаратчиков. Как можно заключить из представленного выше материала, ассоциативный эксперимент — это продуктивный и многообещающий инструмент познания наших ценностей и установок.

ПРОГРАММЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

1. РЕЧЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Когда мы представляем себе исследователя–лингвиста, то в нашем воображении естественно возникает человек, сидящий за письменным столом. В общем случае так оно и есть. Исключение составляют те, кто изучает язык в полевых условиях, — они непосредственно общаются с информантами и тем или иным способом записывают их речь. Так работают диалектологи и исследователи бесписьменных языков. Другой случай — лингвисты, изучающие звучащую речь инструментально, с помощью приборов, т. е. исследующие прежде всего фонетический и фонологический уровни языка. Как правило, эти ученые работают в фонетической лаборатории.

В остальных же случаях исходным материалом для лингвиста служат тексты–источники, т. е. речевые произведения, зафиксированные на письме. Кроме текстов, созданных другими лицами, лингвист может анализировать и те тексты, которые он порождает сам как носитель языка. В большинстве лингвистических сочинений есть как примеры, заимствованные из текстов классической и современной литературы, так и фразы, придуманные их авторами. Поэтому рабочее место лингвиста — это прежде всего письменный стол.

В психолингвистике дело обстоит несколько иначе. Ведь психолингвист стремится изучать порождение, восприятие и понимание живой речи в режиме реального времени, т. е. преимущественно путем наблюдения и эксперимента. Поэтому психолингвист желал бы прежде всего общаться с информантом и непосредственно регистрировать его речевую продукцию, т. е. живую речь в момент ее произнесения. Соответственно, психолингвист наблюдает, как общаются носители языка с ним и между собой. Далее, он создает нужные ему экспериментальные условия и во всех случаях тем или иным способом фиксирует речь и речевые реакции своих ии., а также их мимику и жесты, тем более что в его распоряжении есть современная техника — как минимум магнитофон и видеокамера.

Отмечу в этой связи, что возможность качественно записывать звучащую речь принципиально расширила речевой материал, доступный психолингвисту. Одна из наиболее интересных и сравнительно новых психолингвистических программ — программа изучения русской разговорной речи — не могла бы быть реализована в домагнитофонную эпоху.

В нашей стране такая программа была предложена еще в конце 50–х годов XX в. выдающимся современным русским лингвистом М. В. Пановым. В дальнейшем эта программа была реализована большим коллективом лингвистов под руководством Е. А. Земской, чьи книги начали появляться с 1973 г. Впрочем, вплоть до конца 1980–х годов, когда вышел сборник "Язык и личность", авторы никак не ассоциировали использованный ими подход с психолингвистическими устремлениями или методиками. На самом деле программа изучения разговорной речи и по целям, и по методам с полным основанием может быть зачислена по "ведомству" психолингвистики. Поэтому я считаю полезным рассказать об этой проблематике подробно, опуская только историю вопроса.

2. РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ КАК ОСОБАЯ СИСТЕМА

Какие представления у нас возникают, когда мы думаем о разговорной речи? Видимо, это короткие фразы — реплики, обращенные к другому, т. е. к собеседнику, и рассчитанные на ответную реакцию. Иными словами, нам прежде всего представляется речь диалогическая — говорит то один, то другой, то третий. Далее, это речь "простая", т. е. не книжная, без всяких слов типа следовательно, исходя из, включая, по мнению и т. п. Конечно, в разговоре предложения заведомо короче, чем на письме: без причастных и деепричастных оборотов, без приложений наподобие Сергеев, хирург с двадцатилетним стажем работы в Центральной городской больнице. Конструкции типа принимая во внимание тоже там едва ли встретятся. Зато, вероятно, там часто будут встречаться всякие "нерекомендуемые" словечки — этот, как его, ну, в общем, такой весь и другие "слова–паразиты".

Эти представления приблизительно соответствуют действительности. Вместе с тем не они являются главными в описываемом далее подходе к научному изучению разговорной речи (сокращенно — РР). Итак, уточним прежде всего объект исследования, как его впервые представили авторы книги "Русская разговорная речь" (1973).

Прежде всего РР, которую изучают авторы этой книги, — это отнюдь не просторечие, не разговоры любых людей на лавочке или завалинке. Это, однако, и не та разговорная речь, которая представлена в литературных произведениях в виде "прямой речи" персонажей (о прямой речи как факте литературы см. фрагменты работы Л. Я. Гинзбург в приложении 1, "Тексты"). Это и не речь учителя у доски, докладчика или телеведущего, хотя указанные жанры существуют как раз только в устной форме.

Что же в таком случае имеется в виду?

Имеется в виду спонтанная, непринужденная устная речь образованных носителей современного русского литературного языка. Эта речь лишена черт просторечия и свободна от "уличного" жаргона и диалектизмов.

Самое же важное — это то, что РР рассматривается как особая, отдельная языковая система. Поэтому, как сразу отметили авторы книги "Русская разговорная речь", термин речь здесь условен. Следовало бы говорить о разговорном языке, но словосочетание "разговорная речь" уже стало привычным, и авторы не стали ломать традицию.

РР (по крайней мере в современной русской культуре) существует параллельно с системой кодифицированного литературного языка (сокращенно — КЛЯ). Три особенности внеязыковой ситуации влекут за собой использование РР:

• 1) неподготовленность, спонтанность речевого акта;

• 2) непринужденность высказывания;

• 3) непосредственное участие говорящих в речевом акте.

Непринужденность определяется наличием между участниками

речевого акта неофициальных отношений. Поэтому, например, из круга рассматриваемых текстов выпадает обмен мнениями на каком–нибудь официальном собрании, где говорящие в соответствии с ситуацией пользуются устной формой КЛЯ. Иначе говоря, вне поля нашего внимания останутся высказывания типа "Уважаемый Петр Николаевич справедливо заметил, что… Я же, со своей стороны, придерживаюсь несколько иного мнения".

Речь телеведущего или радиоведущего может, а иногда и должна, выглядеть как непринужденная. На деле же она всегда обдуманна и в нашей традиции ближе к стилю и манере речи людей образованных. Опытные и очень свободно держащиеся перед камерой телеведущие говорят, что они о камере забывают. Да, но ровно настолько, насколько это необходимо, чтобы не выходить из уже созданного образа, как это виртуозно делает, например, Светлана Сорокина. Таким образом, хорошая публичная речь должна выглядеть непринужденной и спонтанной, не являясь таковой. То есть собственно разговорной в указанном понимании она не является.

Зато безусловный интерес для изучающих РР представляют разговоры в автобусе или в магазине, если их участники говорят на литературном языке, а не пользуются просторечием. Это значит, что нас будут интересовать диалоги типа: Вам на следующей! — Уже? А не за угол?

• Или: — Кило за одиннадцать, пожалуйста, покрупнее.

• Или: — А тридцать шестой есть?

Критерий (3) не исключает разговоры по телефону, поскольку телефонные беседы в общем случае, если вы не звоните в официальное учреждение и не оставляете сообщение на автоответчике, предполагают столь же непосредственное участие и взаимодействие собеседников, что и разговоры лицом к лицу.

Ситуации, когда общение автоматически, естественно, ведется непринужденно, определяются культурой и обычаями. Соответственно это отражается и в языке, и в речевых жанрах, речевом этикете. В разных языках ситуативное разграничение РР и КЛЯ может быть весьма различным. Например, по моим наблюдениям, высокообразованные представители австралийского академического сообщества в своих устных обменах мнениями гораздо дальше от КЛЯ, чем их британские собратья — в Англии иной речевой этикет. В Австралии студенты могут обращаться к своим наставникам просто по имени, минуя все титулы. В Германии я не могла добиться от младших коллег иного обращения, нежели "фрау профессор". Нередко в пределах одной ситуации — например, в беседе врача и пациента, студента и преподавателя и т. д. — используются и РР, и КЛЯ, что представляет собой особую задачу для исследователя.

И все же главное в том подходе к изучению РР, который был некогда предложен М. В. Пановым, состоит в обнаружении в РР качеств особой по сравнению с КЛЯ системы.

РР предлагается считать особой системой потому, что на каждом ее уровне, будь то фонетика, морфология или синтаксис, действуют закономерности, свойственные именно РР в противоположность КЛЯ.

Что это за закономерности и чем они обусловлены?

В самом общем виде особенности РР связаны с тем, что значительная часть информации содержится не в тексте самого высказывания, а в ситуации общения, взятой в целом (так называемая конситуативность разговорной речи). Соответственно говорящий (неосознанно, но неуклонно) ориентируется на то, что слушающий без труда сумеет извлечь нужную ему, хотя и не присутствующую в явном виде, информацию: ведь слушающему в той же мере доступен многослойный контекст ситуации общения.

Из чего этот контекст складывается? Это прежде всего время и место действия, которые являются общими для участников коммуникации; мимика и жесты участников коммуникации, особенности стиля общения, т. е. речевой этикет, принятый в данной среде, и т. д.

Прочтите следующие минидиалоги, записанные на магнитофон и приведенные в книге "Русская разговорная речь. Тексты" (М., 1978) (курсивом выделены пояснения авторов книги; знак / указывает на неокончательную интонацию, // - на окончательную. Идеограмма угу условно передает утвердительное междометие, произносимое с закрытым ртом).

1. А. Я там (где спит ребенок) открыла (окно) / ничего?

Б. Где? У Кирилла?

А. Угу//.

Б. Хорошо / хорошо //.

А. Посмотри / не открылось бы много (широко) II.

2. А. А разрезать ему яблоко у тебя нет? Б. Как это нет // Вот // (дает нож).

А. Ты что его / с собой носишь?

Б. Я не с собой / а он у меня в сумке лежит //.

Ясно, что в диалоге (1) местоимение там в реплике А рассчитано на однозначное понимание со стороны Б. И Б переспрашивает не столько затем, чтобы уточнить, сколько для продолжения обмена репликами.

В диалоге (2) первая реплика А несомненно подразумевает нож, а не какой–либо иной режущий инструмент. Поэтому Б и отвечает Как это нет, имея в виду, что нож есть.

Представьте себе, что Б отвечает, как это называют учителя в школе, "полным ответом": "Нет, я не ношу этот нож с собой, он лежит у меня в сумке". Мало того, что такая фраза звучит неестественно, она еще и двусмысленна: если Б ходит с сумкой, это, видимо, и значит, что нож она носит с собой.

Очевидно, что восполнение текста здесь излишне и ломает саму структуру диалога. В этом и состоит системность: "пропуски" в РР — это не случайности, а закономерности ее структуры, иначе говоря, это вообще не пропуски, это структурные особенности PP.

3. РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ И ПОНЯТИЕ "НОРМЫ"

Отдельный вопрос — это пределы, в которых располагается в РР "норма". Ясно, что фраза А разрезать ему яблоко у тебя нет? является "правильной" только в особых условиях. И если ее предъявить информантам изолированно, то образованные носители русского языка правильной такую конструкцию не признают. Однако эта фраза как раз характерна для "хорошей", т. е. естественной РР: именно так говорят между собой хорошо знакомые люди в непринужденной ситуации.

Нормы РР высоко вариативны — в РР не только "возможны", но именно необходимы синтаксические конструкции, лишенные союзов, с нехарактерным для КЛЯ порядком слов. В РР "правильно" в смысле естественности и нормативности сказать (1) У меня двенадцатый английский / это в Германии не знаю какой //; (2) мне резалку / не мазалку //; (3) тетилидины куда / в маленькую //; (4) Ты включил? //; (5) Метро автобус / ничего //.

Здесь реплика (1) произносится в разговоре о размерах женской одежды — говорящая не знает, какому немецкому размеру соответствует двенадцатый по английскому стандарту. Реплика (2) произнесена в семье, где все ножи делятся на используемые для резания, т. е. острые, и те, которыми можно только мазать — масло, паштет, джем и т. п., — отсюдарезалки и мазалки. Реплика (3) содержит характерную для РР модель образования притяжательного прилагательного не от одного имени по типу мамин, петин, а от сочетания двух имен: дядиванин инструмент, бабыкатина подушка, васильсеменычево место. В (4) нормой является ненасыщенная валентность прямого объекта, поскольку обычно она ясна из контекста: едва ли отвечающий будет переспрашивать, что он должен был включить — телевизор или чайник. В (5) такой же нормой является бессоюзная структура фразы, где предикат подразумевается: очевидно, что темой является поездка на метро и затем автобусом, а ничего значит, скорее всего, что ехать либо не так долго, либо не так утомительно.

Тем не менее вариативность РР имеет достаточно четкие пределы, например, фраза У меня к вам опасение // не является нормативной даже для РР, поскольку нарушает нормы сочетаемости русского языка.

В то же время эксперимент, проведенный авторами книги "Русская разговорная речь" (1973), показал, что определенные характерные для РР фразы и конструкции воспринимаются образованными носителями русского языка как естественные, когда их предъявляют в устной форме, но отвергаются теми же информантами как "неправильные", если те же фразы предъявляются в письменной форме.

Это были фразы типа: носки я рада что купила //; принеси мне во что завернуть //; Родители что не сказали / это конечно очень нехорошо. Встречались даже случаи, когда именно отвергнутые формы записанного высказывания ранее были зафиксированы в устной речи того же информанта. Итак: то, что представляется нормой, будучи воспринятым на слух, воспринимается как неправильное или просторечное, будучи представленным в виде обычного текста.

Не менее интересно и следующее наблюдение, сделанное в рамках того же эксперимента. Исследователи интересовались, насколько "приемлемыми" высокообразованным информантам представляются слова типа сгущенка и попутка (о машине), фразы во что завернуть и чем писать. С лингвистической точки зрения эти примеры дублируют друг друга: казалось бы, поскольку сгущенка и попутка — это одна и та же модель, то и отношение к ней должно быть одинаковым. На деле же это оказалось совсем не так. Ответы на однотипные в лингвистическом отношении примеры были разными: одни принимали попутку и отвергали сгущенку, другие — наоборот. Как мы видим, личные привычки и принадлежность говорящих к разным микроколлективам играют здесь немалую роль.

В РР силен элемент спонтанности, импровизации, пристрастий к использованию моделей, характерных для узкого круга людей, — например, данной семьи (ср. приведенный выше пример с резалками и мазалками).

Подход к РР как к особой системе, противопоставленной КЛЯ, позволяет под новым углом зрения изучать не только саму РР и стратегии общения, но и ряд других важных проблем. Одна из них — это проблема речевых ошибок. Ведь понятие ошибки содержательно только в сопоставлении с понятием нормы. Наличие в современном русском языке двух функциональных систем — разговорной речи и кодифицированного литературного языка — влечет за собой представление о наличии в нем двух различных норм и, как следствие, уточнение того, нарушение какой именно нормы стоит за той или иной ошибкой.

Грамматически правильные высказывания, следующие нормам КЛЯ, оказываются вычурными и неестественными, если они автоматически перенесены в ситуацию устного общения. Грамматическая норма сохранена, а стилистическая — нарушена, и притом грубо. Ведь образованные люди в непринужденной ситуации не говорят: "Учитывая вашу неизменную аккуратность в соблюдении сроков возвращения взятых у меня на время книг, я, разумеется, не колеблясь, одолжу вам этот словарь на некоторое не слишком длительное время". Вместо этого естественно сказать нечто вроде: "Да / пожалуйста / возьмите / только ненадолго / я знаю вы человек аккуратный //".

Итак, главный акцент при изучении РР и то новое, что удалось выделить на основе описываемого здесь подхода, — это системные свойства РР, обнаруживаемые при ее противопоставлении КЛЯ.

Среди важнейших системных свойств РР выделяются два противоположных по характеру, но безусловно типичных для РР явления — это синкретизм и расчлененность. Синкретизм — это, упрощенно говоря, стяжение "многого" в одно, своего рода уплотнение; соответственно, обратный ему процесс — это расчлененность.

В плане содержания синкретизм проявляется в особой частоте бессоюзных структур типа голова болит / выключи //; зонтик / промокнешь //; фраз типа это не доходя "Молока" //.

В плане выражения феномен расчлененности проявляется в таких типичных для РР единицах, как неоднословные номинации типа дай чем разрезать, есть чем писать, возьми чем укрыться. Кстати, эти же выражения, будучи расчлененными по форме, являются синкретичными по содержанию, поскольку чем писать — это и карандаш, и любая ручка, а чем укрыться — это практически все, что может быть использовано для такой цели — от одеяла до пальто.

С другой стороны, синкретизм в плане содержания проявляется в особой частоте слов–заменителей, слов — "пустышек" типа вещь, штука, дело, всякие.

В плане содержания расчлененность проявляется в высокой продуктивности производных слов, которые образуются окказионально для мотивированного обозначения предметов и процессов, т. е. в возможности в любой момент создать по продуктивной модели нужное слово. Это такие слова, как прочищалка, хваталка, держалка.

Вообще в РР действуют более многочисленные регулярные модели словообразования, чем в КЛЯ. Так, многие существительные, называющие "вещество", регулярно употребляются в значении "некоторое количество, порция данного вещества". Но при этом в РР у соответствующих имен возникает счетная форма, которой в КЛЯ, вообще говоря, нет. Так, в магазине мы постоянно говорим: два молока, три кефира, две сметаны (причем это могут быть пакеты, бутылки, коробки, пачки); в столовой: два борща (т. е. две тарелки), два кофе (две чашки), две рыбы (две порции рыбы, независимо от того, сколько кусочков эту порцию составляют); в аптеке: две ваты (т. е. две пачки), три зеленки, два валокордина (указано количество флаконов), три "звездочки" (три коробочки вьетнамской мази).

В РР "можно" далеко не все, но куда больше, чем в КЛЯ. Хотя, как мы видели, запреты в ней тоже есть — как грамматические (*у меня к вам опасение), так и стилистические (приведенный выше пример, где об одалживании книги говорится с неуместным в данном случае использованием КЛЯ).

4. ОБЩНОСТЬ "АППЕРЦЕПЦИОННОЙ БАЗЫ"

Конситуативность РР — это, помимо всего прочего, еще и общность так называемой "апперцепционной базы". Термин этот характерен для научного лексикона 1910–1920–х годов, и мы найдем его и в лингвистических работах Л. П. Якубинского о диалогической речи и в литературоведческих трудах Л. Я. Гинзбург. Не вдаваясь в детали, скажу, что под общностью апперцепционной базы имеется в виду одновременно общность прошлого опыта и одинаковое понимание того конкретного момента, когда происходит коммуникация.

Забавной, но от этого не менее поучительной иллюстрацией того, как проявляется отсутствие общей апперцепционной базы, служит памятный многим эпизод из детской книги Л. Лагина "Старик Хоттабыч". Оказавшись вместе с мальчиком Волькой на стадионе во время фубольного матча, волшебник недоумевает, почему столько прекрасных юношей ожесточенно сражаются за право обладать каким–то мячиком, и посылает на стадион ровно столько мячей, сколько игроков находится на поле.

Для РР вообще характерен "пропуск" тех фрагментов смысла, которые легко восстановимы из общности все той же апперцепционной базы. Это справедливо для самых разных конструкций. Приведу пример, касающийся одного весьма типичного такого случая. Это так называемый "нулевой глагол" (НГ) во фразах наподобие Это вы фарш //; Я у лее //; Ему кашу //; Я ему рубль //; Это вы про Олю //; Мне вчера горчичник //; Я не об этом //; Опять горло //; А ты тряпкой //.

Фразы с НГ для РР не просто характерны — если бы мы попытались регулярно заменять НГ на "полноценный" глагол, то наша речь немедленно утратила бы разговорный характер. Наполнение данного НГ смыслом зависит как от наличного словесного контекста, так и от контекста внесловесного, т. е. от всей совокупности факторов, которые были названы конситуацией. Конструкция Ты домой // может в одном случае осмысляться как "звонишь", в другом — как "едешь" или "идешь", в третьем как "берешь с собой" (книгу, работу). Возможность наполнения НГ демонстрирует фраза Я не об этом // - здесь возможны смыслы "думаю", "говорю" или "жалею", но это, видимо, и все. Во фразе Мне вчера горчичники // почти наверняка имеется в виду смысл "поставили".

Итак, в РР ситуация и общность широко понимаемого контекста не служат некоей "добавкой" к выражаемому словами. Внесловесная составляющая РР входит в коммуникативный акт на равных правах со словесной тканью. Это принципиально отличает РР от КЛЯ как в его устной, так и в его письменной форме.

"Вклад" контекста как внесловесной составляющей разговорного коммуникативного акта важно понимать не только при изучении собственно РР, но и при изучении речи ребенка. Ведь детская речь как таковая существует именно как речь разговорная.

Как мы уже упоминали (см. с. 126), разнообразные особенности речи ребенка нередко объясняются именно спецификой устной коммуникации и вкладом невербальной составляющей — в первую очередь ситуативной обусловленностью большинства высказываний.

Не меньшую роль играет понимание особенностей РР при общении с лицами с дефектами речи и слуха, а в особенности — для понимания специфики жестового языка глухих.

Здесь существенно иметь в виду два момента.

1. В современной педагогической практике — коррекционной и реабилитационной — педагогами и врачами широко используется жестовый язык глухих. В данном случае я имею в виду не общение, обучение и воспитание собственно глухих и слабослышащих, но всевозможные варианты реабилитационной и коррекционной работы с детьми и взрослыми с нарушениями слуха, речи и коммуникации вообще.

Поскольку жестовый язык глухих, как уже упоминалось, — это законченная знаковая система, то ему можно обучать так же, как и любому другому языку. Поэтому при необходимости он эффективно используется в коррекционной педагогике как знаковая система, временно замещающая естественный язык. Но жестовый язык замещает естественный язык именно в функции разговорной речи. Поэтому существенно понять ту специфику РР, о которой я говорила выше в данной главе.

2. В структуре самого жестового языка, как уже говорилось (см. с. 146 и далее), многое объясняется именно его опорой на конситуацию, на контекст. Тот факт, что жестовый язык функционально эквивалентен именно разговорной речи объясняет в нем не меньше, чем особенности кинетической модальности, в которой жестовый язык функционирует. Иначе говоря, разговорность и конситуативность в структуре жестового языка "весят" не меньше, чем то, что жесты исполняются руками и отчасти головой.

Конечно, общность апперцепционной базы — это условие восприятия и понимания не только разговорной речи, но и самых разных культурных коммуникативных феноменов — от жестов и ритуалов до символики цвета и текстов художественной литературы. Я же хотела ограничиться только одним видом коммуникации — самым базовым, а именно языком повседневного общения.

Любопытный пример соотношения словесного и внесловесного являет собой такой сугубо "разговорный" жанр, как монологи М. М. Жванецкого.

Юмор разговорных монологов Жванецкого в значительной мере основан именно на том, что обыгрывается концентрированная общность апперцепционной базы исполнителя и зрительного зала: пропускается все, что можно пропустить. Паузы значимы не менее текста, но автором они тщательно отмерены и аккуратно размещены ради восполнения пропущенного. Именно такой принцип общения со слушателями сделал монологи Жванецкого совершенно особым культурным и языковым явлением. Автор даже в самые тяжелые времена умудрялся обходиться без "эзопова языка" — он ограничивался указанием "адресов" и принадлежности, как это имеет место во фразе тетилидины куда / в маленькую //.

Известен популярный монолог Жванецкого, где, за исключением местоимений, словесного материала практически нет, поскольку с помощью мимики, жестов и некоторых невнятных междометий автор дает слушателям понять, что текст очень значителен по содержанию, но притом он полностью нецензурный.

Совершенно закономерно то, что лучшие работы Жванецкого принципиально непереводимы на другой язык — их надо не переводить, а адаптировать к другой апперцепционной базе, т. е. транслировать в другую культуру.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Текст учебного пособия, как и всякий текст, имеет конец. Конец имеет и учебный курс. В отличие от учебника и курса подлинный процесс обучения конца не имеет — разве что мы бросаем этот процесс на середине пути.

К сожалению, вне зависимости от предмета, обучение нередко следует забавной схеме, которую я когда–то нашла у А. К. Звонкина.

Пусть взрослого человека учат считать до десяти по–японски: ити, ни, сан, си, го, року, сити, хати, ку, дзю. Допустим, вы выучили эту последовательность. А теперь решите задачу: мама купила на базаре ку яблок и дала по ни яблок каждому из си детей; сколько яблок у нее осталось?

Человек, который через месяц длительных тренировок выучил эту нелегкую науку и освоил счет в пределах дзю, несомненно, обладает прекрасной механической памятью. Но механическая память не имеет ничего общего с интеллектуальными способностями, а главное — ничему не служит и ничего не развивает.

Все мы рождаемся с почти безграничными возможностями к познанию многообразия мира. Человеческий способ эффективной переработки информации — это структурирование многообразия путем выделения в нем значимых, центральных мотивов и связей.

Я от души надеюсь, что изучение психолингвистики для вас не превратится в "освоение счета в пределах дзю".

ОТВЕТЫ НА "ЗАДАЧИ"

Расшифровка текста с квазисловами
Случай с Оливером

Скотовод Ланс Оливер чуть не погиб в результате нападения кенгуру. Он ехал верхом на лошади неподалеку от Мэнсфилда (Австралия) и увидел стадо кенгуру, в котором было примерно 15 животных. Возможно, ничего бы и не случилось, если бы собака Оливера не начала лаять на стадо.

Один из кенгуру — старый крупный самец, раздраженный лаем собаки, бросился за ней. Та попыталась укрыться за лошадью, на которой сидел Оливер. Тогда кенгуру бросился уже на Оливера. Он схватил всадника передними лапами за плечи и сбросил его на землю.

Оливер вскочил на ноги и схватил кенгуру, пытаясь помешать ему опереться на хвост и таким образом принять устойчивое положение. Кенгуру когтями задних лап в клочья порвал на скотоводе пиджак и толстый свитер. Наконец Оливеру удалось зайти сзади кенгуру и свалить его. Однако он и сам не устоял на ногах и вместе с кенгуру прокатился по крутому склону горы примерно 35 метров и упал в ручей. Схватка продолжалась и в ручье, пока Оливер не изловчился схватить камень и нанести несколько сильных ударов по голове кенгуру. Кенгуру был убит.

Комментируя происшествие с Оливером, мельбурнский зоолог Кэвенег заявил, что кенгуру, особенно старые самцы, нападают на человека, когда они, как говорится, приперты к стене и им некуда деться.

Я не помню, сказал Кэвенег, чтобы такие нападения кончались гибелью человека, но имеется много случаев, когда кенгуру наносит человеку раны.


Решение задачи Секея
Решение задачи состоит в том, чтобы из всех предметов выбрать один, а именно свечу. Ее следует поставить на